El problema de las etapas en el dibujo del niño

Uno de los problemas más importantes que se ha planteado la psicología infantil ha sido el descubrir las leyes del desarrollo y determinar sus causas. Desde que a finales del XIX se funda la psicología evolutiva, algunos psicólogos, han dedicado sus vidas a estudiar y descubrir esas leyes. Este enfoque evolutivo, que tiene su origen en las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y se apoya en una concepción biológica del hombre, ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados de aquel siglo, tanto en Europa con Rouseau, Pestalozzi o Froebel, como en América con Stanley Hall o John Dewey y en todo el siglo XX con Piaget, Wallon o Gesell, entre otros.

Como ha ocurrido en otras áreas del comportamiento infantil, la determinación de las etapas que atraviesa el niño en su desarrollo gráfico ha constituido una de las mayores obsesiones de los estudiosos del dibujo del niño.

Pero no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas. El profesor de educación artística de la Universidad de Stanford E. W. Eisner, señala que no hay estadios sino que se trata de meras fórmulas para describir lo que va ocurriendo en el dibujo del niño cuando este se expresa de forma libre y espontánea.

La falta de absoluta regularidad en la aparición y en el desarrollo de los “hitos” que determinan las etapas, ha llevado a algunos autores modernos a “renegar” de este modelo, incluso a negar rotundamente su existencia (J. Matthews, 2002). Hablando de la infancia temprana, me parece hoy una ingenuidad esperar que los procesos tengan que repetirse de forma inalterable en todos los casos para aceptar sin reservas el modelo de las etapas. A estas alturas resulta una obviedad tener que señalar que cada sujeto tiene su peculiar proceso madurativo y su ritmo propio de desarrollo, por lo que podemos suponer que alguna de las etapas pueden manifestarse en unos pocos dibujos e incluso que, en algún caso, no lleguen a manifestarse. Tampoco cabe esperar que el famoso “renacuajo”, considerado como uno de los hitos más importantes del desarrollo gráfico infantil, ha de ser igual en todos los casos. Aparte de las diferencias de nivel intelectual, cada niño tiene su personalidad –su temperamento y su carácter- y, curiosamente, el “hombrecito renacuajo” recibe de su autor el sello de su identidad y sus personales diferencias. En los tres graciosos personajes de la fig. 1 resulta sorprendente observar la identidad de cada uno, su personalidad y su carácter que, sin la menor duda, reflejan las de sus pequeños autores.

Fig. 1 . Pachi, Toñín y María , tres niños de poco más de 3 años, muestran en estos simpáticos renacuajos su personalidad y su carácter

Aunque no hay duda de que las clasificaciones por etapas en el dibujo infantil, como cualquiera de las fórmulas que utiliza la psicología para el estudio del psiquismo, no dejan de ser un artificio con el que abordar la descripción del desarrollo, las secuencias descritas por la mayoría de los estudiosos, a pesar de la diversidad de sus puntos de vista, muestran una notable convergencia.

De acuerdo con estos estudios, todos los niños en estas primeras edades atraviesan, en líneas generales, los mismos períodos y etapas con independencia de la clase social a la que pertenezcan. No obstante hay que señalar que el ámbito cultural en el que vive el niño es determinante para que este desarrollo tenga lugar de forma ordenada y natural. J Piaget advirtió que la sucesión y la cronología de los estadios depende, sobre todo “…del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, inclusive, impedir su manifestación” ( pág 42).

Mi experiencia me dice, de acuerdo con este último autor, que la familia y especialmente la escuela, desconocedores en profundidad de estos procesos y, por lo general, demasiado intervencionistas, pueden llegar no sólo a violentar este curso natural sino, incluso, a impedir que se manifiesten alguna de esas etapas o, al menos, a que no lleguen a desarrollarse de forma plenamente satisfactoria. En uno de mis trabajos anteriores (pág. 153) señalé que precisamente la etapa del símbolo gráfico, la más importante de todo el desarrollo gráfico del niño que tiene lugar entre los 3,03 y los 3,09 años, debido a la presión que ejerce el medio adulto a favor de la representación figurativa, no llega a manifestarse en plenitud en la mayoría de nuestros niños, pasando, en consecuencia, inadvertida incluso para casi todos los estudiosos.

Teniendo siempre presente que desde el momento mismo del nacimiento el niño comienza a recibir la influencia del medio social que lo envuelve, tras muchos años de investigación y estudio, puedo concluir que el proceso evolutivo del dibujo del niño se manifiesta en su máxima naturalidad y pureza en los primeros cuatro años y medio recibiendo, a partir de esa edad, la influencia decisiva de la escuela y el sesgo evolutivo que determina su cultura. Este sesgo es común, en más o en menos, en todos los niños de la cultura occidental, lo que viene a justificar ese consenso general que se observa en la determinación de los estadios siguientes a la primera infancia.

Las clasificaciones evolutivas del dibujo infantil, que se inician en 1886 con el maestro inglés Ebenezer Cooke, no han cesado de sucederse de entonces a nuestros días no habiéndose llegado aún a establecerse sus “universales” de una manera determinante.

En mi estudio antes señalado puede encontrarse una revisión detallada de las más importantes (op cit. Pág. 78).

Antonio Machón

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1. Wallon, H, Piaget,J. y col. Los estadios en la psicología del niño. Nueva Visión. Buenos Aires , 1982
2. Machón, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Ed. Fíbulas. Madrid 2016)

Una propuesta evolutiva

La determinación de las etapas por las que pasa el niño en su desarrollo gráfico no es un hecho aislado del mundo del dibujo del niño sino que forma parte de una corriente más amplia dentro la psicología del desarrollo. Partiendo de las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y apoyándose en una concepción biológica del hombre, la corriente genético-evolutiva ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados del siglo XIX.

Sin embargo, no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas tanto en el desarrollo psicológico como en el dibujo infantil. (Vygotsky, J. Bruner , E. W. Eisner). Este último autor llega aún más lejos al poner en duda que las características que distinguen a los estadios del dibujo sean “naturales” al desarrollo del niño y, por tanto “buenas”, como vino a sostener Lowenfeld en 1947.

Hablar de etapas no parece estar bien visto en estos últimos tiempos. En un reciente estudio publicado en Londres en 1999, el artista y profesor John Matthews critica también el paradigma de las etapas : “Una y otra vez veremos que las llamadas “etapas” del dibujo de figuras y objetos (…) son más un producto de la comprensión de los adultos que de la de los niños” (pág. 126). En su lugar, el autor propone otro modelo en el que, aparte su novedosa terminología, viene a decir prácticamente lo mismo que el modelo que rechaza. El autor utiliza expresiones como “estructuras de primera, segunda y tercera generación” para describir la secuencia temporal de los trazados infantiles creando con ello otros tantos “hitos obligatorios” del mismo proceso que describen las etapas tradicionales.

Saliendo al paso de todas estas consideraciones y tras muchos años de investigación y estudio, puedo concluir que el proceso evolutivo del dibujo del niño se manifiesta en su máxima naturalidad y pureza en los primeros cuatro años y medio recibiendo, a partir desde esa edad, la influencia decisiva de la escuela y el sesgo evolutivo que determina su cultura.
Sin duda, como señaló J. Piaget, el ámbito cultural en el que vive el niño es determinante para que este desarrollo tenga lugar de forma ordenada y natural. Como ya he señalado antes, la etapa que he denominado del símbolo gráfico, sin duda la más importante de todo el desarrollo gráfico del niño que tiene lugar entre los 3,03 y los 3,09 años, debido a la presión que ejerce el medio adulto en favor de la representación figurativa, no llega a manifestarse en plenitud en muchos de nuestros niños, pasando inadvertida incluso para casi todos los estudiosos.

Pues bien, consciente de las notables deficiencias que, desde hace mucho tiempo, venía observando en las clasificaciones evolutivas realizadas hasta la fecha y partiendo de mi larga experiencia, en septiembre de 1992, una vez realizado un primer análisis de la Muestra con más de 10.000 sujetos de 1 a 10 años, ofrecí en mis clases de la Escuela del Profesorado de la Universidad de una Valladolid, la nueva propuesta que muestro en el cuadro adjunto; propuesta que, en tanto no aparezca una nueva que subsane sus posibles deficiencias, me atrevo a considerar como definitiva.

Machón A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación.,
Ed. Fíbulas , 2016, pág. 101

Lejos de añadir otra clasificación más a las ya existentes, ésta responde a la necesidad de incluir algunos aspectos que, considerándolos sustanciales, no han sido contemplados en los estudios precedentes, y de proponer algunos cambios —en mi opinión trascendentales— en la formulación de los periodos, sus etapas y su desarrollo temporal. No obstante he de empezar señalando que, las edades que indico son promedios estadísticos de ambos sexos (ya he hablado del significativo adelanto de las niñas) y no deben considerarse como cerradas o absolutas, ya que cada sujeto tiene su propio calendario madurativo y su particular ritmo de desarrollo.

Aparte de la definición temporal de cada tramo evolutivo, las novedades más relevantes que propongo son, de una parte, la consideración de una nueva etapa del garabateo a la que he denominado Etapa del garabato coordinado y de todo un periodo que, situado entre el del garabateo y la esquematización que señalan las clasificaciones tradicionales, he bautizado como Periodo de la forma. De otra parte, la consideración y estudio por separado de las dos vertientes implícitas en el desarrollo gráfico: la vertiente formal y la vertiente representacional, constituye una de las novedades más importantes.

Comenzando por el curso cronológico de las edades expresadas en años y meses que aparecen en la columna de la izquierda del cuadro, en las dos siguientes aparecen estas dos vertientes del dibujo que, imbricadas entre sí a lo largo del desarrollo, constituyen dos procesos cognitivos distintos: el Desarrollo formal, que se refiere a la aparición y evolución de los grafismos y las formas, y el Desarrollo representacional, que, discurriendo de forma paralela y simultánea al anterior, corresponde a la génesis y evolución de los procesos representativos. Ambas vertientes, aunque forman parte del mismo proceso, tienen sus propias etapas, tal como aparecen en el cuadro.

Este esquema evolutivo ha de tenerse siempre presente. Con el tiempo el lector podrá comprobar que es una herramienta muy útil siempre que vuelva su mirada a los dibujos de los niños o quiera realizar cualquier análisis o comentario sobre ellos.

Antonio Machón

Los peligros del especialista. Una experiencia reveladora.

El adulto no debe interferir en el proceso creativo del niño pequeño, limitándose a crear un estimulante clima de libertad y comprensión. “Dejad que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Ellos lo saben mejor que vosotros” aconsejaba en 1860 el novelista ruso León Tolstoi, uno de los precusores de la llamada Escuela Nueva.

La escuela ha de ocuparse de favorecer la expresión personal del niño dejando la enseñanza del arte y las técnicas artísticas para los niveles escolares siguientes (a partir de 3º de básica, hacia los 8 años), actividades que exigen, además, de la presencia y la intervención directiva del educador especializado.

En el manual oficial del maestro del Reino Unido –comenta Read (1969. pag. 230)- se señala: “en la Escuela Infantil no hay lugar para el maestro de arte, para el especialista,” debiendo limitarse el educador a “preservar la intensidad original de las reacciones infantiles (…) permaneciendo al lado del niño “en una clase de reverencia protectora”.

Algunos padres y maestros, en la creencia de que la educación consiste en acelerar el desarrollo y que el propósito de la educación en el dibujo consiste en llegar cuanto antes a representar visualmente objetos y acontecimientos, se empeñan en enseñar a dibujar al niño desde el momento que este se inicia en el garabateo.

Este parece ser el objetivo del artista y profesor inglés John Matthews cuando trata de mostrar en su libro cómo, con una enseñanza adecuada, los niños pequeños son capaces de realizar “imágenes visuales” con las que representar objetos y eventos en sus dibujos. Para el logro de semejante proeza el autor puso toda su atención y empeño en enseñar a dibujar a su hijo Ben, desde su más tierna infancia. A través del seguimiento continuo y mediante el uso de imágenes de obras del arte figurativo, de fotografías y películas en las que le mostraba los recursos representativos, así como de dramatizaciones y constantes “discusiones filosóficas” con el pequeño, Matthews consiguió que su hijo lograra, a los 3 años y tres meses, prodigiosos dibujos en los que, según el autor, representaba “visualmente” objetos y eventos.

En la fig. 1 Ben representa la llegada de Papá Noel en su trineo tirado por varios renos al tejado de su casa y tras descender por la chimenea depositar los juguetes en la habitación superior de la casa. Como puede comprobarse, se trata de un clásico dibujo de naturaleza ideográfica, cuyo contenido representativo resulta indescifrable para cualquier observador. No obstante el dibujo es extraordinario ya que sobrepasa en al menos en un año, la capacidad de los niños normales de esa misma edad.

Fig. 1. Ben M. 3,03. La llegada de Papá Noel.
El padre del niño describe con todo detalle cómo, tirado por varios renos, Papá Noel llega en su trineo al tejado de la casa de Ben y, descendiendo por la chimenea, deposita los juguetes en la habitación superior de la casa.
En la habitación inferior, Ben muestra su cama y los regalos depositados encima de la mesa, mientras su madre, Linda, pasa la aspiradora por la estancia. ( Pág. 77).

Aparte de estos sorprendentes dibujos, lo que el autor no explica en su libro son los beneficios que tal empeño y sus logros reportaron a la feliz infancia de su hijo ni, a la vista de los dibujos y pinturas del muchacho adolescente, para qué sirvió tanto esfuerzo ya que, según cuenta el propio autor, tan pronto el joven “artista”, pudo decidir su futuro profesional, olvidándose de todas esas enseñanzas y logros artísticos, optó por dedicarse profesionalmente a ejercer de malabarista en las calles de Singapur (op cit. pág. 271).

Tal vez Ben sea un ejemplo de esos “niños prodigio” que señala Vigotsky en su librito La imaginación y el arte en la infancia , cuando dice: “…estos niños prodigio prematuramente maduros que, en circunstancias de desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la historia de la humanidad, por lo general, a medida que van creciendo, pierden su talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola obra de cierto valor” ( pág. 47).

Este caso constituye, además, un buen ejemplo de cómo, en ocasiones, un profesor “especialista”, con conocimientos y habilidades para el dibujo, lejos de constituir un beneficio para el pequeño escolar, puede llegar a representar una grave problema en estas tempranas edades. En cualquier caso, como sigue diciendo Vigotsky, “las peculiaridades típicas de la creación infantil se dan sobre todo en los niños normales, no en los niños prodigio”.

Antonio Machón

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1. Matthews, J. El arte de la infancia y la adolescencia. Paidos. Barcelona 2002
2. Vigotsky, L.S. La imaginación y el arte en la infancia.Akal. Madrid 1982.

¿Son los niños artistas?

La consideración del niño como artista aparece desde el comienzo de los estudios del dibujo, convirtiéndose en un mito a principios del S. XX. Entonces se inicia un interminable debate que continúa vivo en nuestros días.

En 1881 Ruskin se refiere ya al arte de los niños en su The elements of darwing. Cinco años más tarde C. Ricci utiliza esta misma terminología en el título de su libro L´arte dei bambini a pesar de que , en sus conclusiones finales, deja claro su criterio cuando señala que los niños desconocen el verdadero arte y que el sentido de la belleza y la creación artística no aparece hasta la adolescencia.
El psicólogo inglés James Sully fue otro de los primeros en referirse al niño como artista, al titular The child as artist el noveno capítulo su de su famoso libro Studies of childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895. Un año más tarde la Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística de Hamburgo toma la expresión de Sully para titular, de igual modo, una exposición de dibujo infantil que esta institución celebró en la capital centroeuropea.

También el artista vienés Frank Cicek, propagador de la expresión libre de los niños y creador de la primera escuela-taller de arte infantil, defendió la naturaleza artística de las creaciones infantiles llegando a incluir algunos trabajos de sus alumnos en la exposición que los artistas del grupo Secesión, con el que mantenía una cercana relación, celebraron en Viena en 1908.

El profesor de arte alemán Gustav Kolb señalaba en 1926, que el mito de “el niño como artista” que había dominado el cambio de siglo, había perdido ya su aura. “ Aunque el niño sea a menudo artista, no es un artista. Su talento le domina y él no domina al talento” decía en 1951 el novelista francés A. Malraux.

A pesar de todo, el mito siguió creciendo en el mundo del arte y se propagó entre los pintores de las vanguardias históricas, como Kandinsky, Klee, o Miró que vieron en las creaciones infantiles las fuentes del arte y una solución a la espontaneidad y la libertad anheladas.
Para la mayoría de las personas, la capacidad artística es la consecuencia del “talento artístico”, un don natural que sólo poseen algunos elegidos. Este criterio fue compartido por C. Meier (Universidad de Iowa) que, en la década de 1930, estudió las aptitudes artísticas del sujeto llegando a identificar seis factores característicos de esta especial capacidad, tres de los cuales dependen de la herencia y los otros tres de la educación.

Algunos psicólogos cognitivistas (Gardner, Winner, Wolf, Phelps, y otros) se han esforzado en señalar las semejanzas y diferencias entre el llamado “arte infantil” y el adulto. Uno de los autores que más atención han prestado al estudio de la naturaleza artística del dibujo infantil, ha sido el psicólogo norteamericano Howard Gardner. En su libro Garabatos Artísticos señala que las afinidades entre las creaciones infantiles y las de los artistas son “serias y no triviales” y “se podría sostener- dice- que las obras de los niños pequeños son tan artísticas, tan imaginativas o tan características como las realizadas por individuos adultos” (1994, pág. 46).

Pero si hay un autor que ha defiendido la idea del niño como artista, esa es la americana Rodha Kellogg. En su libro Analyzing Children´s Art, insiste una y otra vez en la naturaleza “artística” de los dibujos de los niños con afirmaciones tan sorprendentes como esta: “La forma mandaloide de las primeras figuras humanas es una señal de la naturaleza artística del niño” (pág. 77) y sus imágenes son antes estéticas que representacionales. Esta autora llega, incluso, a identificar el placer estético que le producen los dibujos de los niños con el de las obras maestras del arte adulto: “Mis propios sentimientos me animan a creer que los trabajos de los niños son una fuente de placer artístico análogo al de los adultos” (pág. 53). Tal vez esta autora, como ella misma señala, haya visto “millones” de dibujos de niños, pero, a juzgar por estas afirmaciones, apenas ha dedicado algún tiempo a conocer o contemplar las obras maestras del arte.

Aunque no hay duda de que el dibujo del niño posee la “gracia” y la expresividad que emana de la pureza natural, carece de la libertad que proporcionan los medios técnicos y la voluptuosidad que nace de la experiencia con lo real. La creación artística implica una conciencia y una “voluntad de estilo” que son propias de la mente adulta, a las que no puede acceder la mente infantil. Si comparamos detenidamente las imágenes de las figs. 1 y 2. que tratan de la representación humana, pertenecientes a una niña de 4 años y al pintor danés Asger Jorn, el dibujo de la niña, aun siendo muy expresivo y poseer la gracia de lo natural y espontáneo, debido la pobreza de sus recursos técnicos, no resiste la comparación con la magistral obra de Jorn.

Fig 1. Beatriz D. 4,03. “Mis hermanos” Las letras parecen un Intento de firma de la niña.

Fig. 2. Asger Jorn. Denh Hellige Have. 1964. Óleo sobre lienzo. 68 x 90cm.

El dibujo de la niña resulta pobre e inmaduro al lado de la obra del danés que hace gala de unos recursos técnicos sorprendentes al servicio de una voluntad expresiva difícilmente superable. La fuerza de la gestualidad y de los empastes de la materia pictórica y su bellísimo colorido, hacen de esta pequeña pintura una verdadera obra maestra del arte del siglo XX.

En mi dilatada convivencia con los artistas contemporáneos he constatado que, por lo general, éstos no comparten la idea del niño artista. En un breve y encendido escrito del pintor español Antonio Saura en el que exalta la belleza y expresividad de los dibujos de los niños, y con cuyas reflexiones coincido plenamente, concluye señalando que estos pertenecen a un ámbito expresivo que “poco tiene que ver con aquello que entendemos verdaderamente por arte”.

Antonio Machón

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1. Ruskin, J. The elements of darwing. Smit, Edler and Co. Londrres 1857
2. Ricci, C. El arte de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid, 2000….
3. Gardner, H, Garabatos Artísticos. El significado de los dibujos de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid 2017
4. Infancia del arte Diputación de Teruel, 1999, pág. 111.

No debemos enseñar a dibujar al niño.

En los primeros años, la autoexpresión por medio del dibujo responde a la necesidad innata del niño de buscar su identidad psico-física y de expresar sus emociones por medio de la experimentación con los grafismos, las formas y el espacio.
Con frecuencia el adulto y la escuela, con el objeto de llegar lo antes posible a conquistar la representación figurativa, se empeñan en “enseñar” a dibujar al niño en el momento que éste se inicia en el garabateo, empleando para ello fórmulas ajenas a sus intereses evolutivos y expresivos.
Esto es lo que se desprende de los comentarios de estos dos conocidos psicólogos de la infancia, quienes, tras utilizar el “contorneado de un objeto” colocándolo sobre la hoja de papel como método de iniciación al dibujo dicen:

“Le enseñé a Ira (tres años) cómo dibujar una plancha de juguete: la pongo sobre el papel y la contorneo con lápiz. Después retiro la plancha y, señalando el dibujo, le pregunto a la niña qué es. Ira responde “una plancha”. (…) Le propongo que dibuje una similar. Acepta con alegría. Yo mantengo la plancha inmóvil sobre el papel, pues cuando trata de hacerlo ella misma, la plancha se pone a “viajar” y el dibujo obtenido no se parece nada”

A pesar del fracaso que señalan en estos comentarios, sus autores siguen insistiendo en su errado procedimiento, intentando que la niña dibuje una caja de cerillas, un cubo, unos botones, y un plato colocado boca abajo sobre el papel. Tras fracasar en estos nuevos intentos, los autores siguen insistiendo en su error proponiendo a la niña que dibuje una pelota contorneando con el lápiz su periferia. El resultado es otro fracaso semejante a los anteriores: “La verdad es que la madeja de hilo de la pelota (fig. 2) es casi una obra de arte en comparación con los dibujos en zig-zag (fig. 1) que había hecho antes” comentan. (ibd.).

Fig. 1. Íñigo L., 3,04. Garabatos pendulares semejantes a los que realiza de Ira cuando su maestra le pide que dibuje una plancha .

Fig 2. Angeles. 2,02. Garabatos circulares semejantes a la “madeja de hilos” que dibuja Ira al tratar de dibujar una pelota.

Estos psicólogos se están empeñando en enseñar a la niña algo para lo que no está evolutivamente madura. Así, al describir los “dibujos en zig-zag” que realiza la niña en la primera de las pruebas o aquellos otros que, semejantes a una “madeja de hilo”, realiza luego y que, irónicamente los profesores consideran “casi como una obra de arte” están, sin saberlo, describiendo los trazados que corresponden al nivel evolutivo de la niña: sus garabatos pendulares fig. 1 y circulares fig. 2.

Con estas metodologías lejos de “enseñar a dibujar” al niño, lo único que consiguen estos educadores es alterar y/o paralizar el curso de sus procesos cognitivos naturales, y sus comentarios no hacen otra cosa que poner en evidencia, además de su incompetencia educativa en este ámbito, su ignorancia acerca de los procesos del desarrollo gráfico del niño. Sin duda ignoran que, para el niño de estas edades, los objetos, antes que sujetos de percepción visual, son objetos de experiencia y que, cuando el niño esté en condiciones de emprender su representación gráfica lo que no ocurrirá hasta un año más tarde (a partir de los 4 años)- no podrá tomar en consideración otras propiedades que aquellas que forman parte de su bagaje, tanto cognitivo respecto de ese objeto, como gráfico respecto de su representación por medio del dibujo.

En consecuencia, cuando se disponga el niño a representar al objeto, una plancha, por ej. antes de considerarlo en términos visuales como parecen pretender estos educadores y acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos funcionales y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en la de su realización gráfica (los recursos de que dispone para representarlo sobre el papel).

Pobrecitos los escolares que caigan en manos de los educadores que consideran que el único objeto del dibujo es la reproducción fiel del modelo y, mediante el uso de una metodología orientada al logro de este propósito, alteran el curso natural del desarrollo y acaban con la creatividad del niño.

Antonio Machón

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1. Vénguer, L y A. Actividades inteligentes. Jugar en casa con nuestros hijos en edad preescolar. Visor Distribuciones S. A.. Madrid 1993, (pág. 117)

El círculo, símbolo gráfico del Yo.

Si la función representativa en el dibujo de niño pequeño emerge, en primera instancia, de las cualidades inherentes a las propias formas, de ese sentido simbólico de unidad e individualidad que adquieren las unidades formales, la forma cerrada circular, el círculo, que es perfección, homogeneidad, totalidad indivisa, constituye la expresión más universal del ser único. Su pregnancia simbólica viene a representar esa unidad y esa autonomía del Yo, ese sentido existencial del sí mismo en cuanto ser único e individual.

Sabemos que la representación humana es la primera en aparecer en el dibujo del niño. Pero, antes que la representación del cuerpo tiene lugar, naturalmente en un nivel que escapa a la conciencia infantil y, en la mayoría de los casos, al reconocimiento adulto, la representación de la persona en cuanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo.

Fig. 1. Claudia M. 3;02. El círculo es la forma primordial del dibujo del niño y constituye todo un hito en su desarrollo gráfico.

Al nivel del desarrollo individual en el que tiene lugar el nacimiento de la primera conciencia del Yo, le corresponde, pues, una modalidad gráfica de representación que, situándose en el límite del consciente y el inconsciente, viene
a materializase en la forma cerrada circular (Fig. 1). El traza- ado circular, en su movimiento, circunda y envuelve el cuerpo de quien lo realiza al tiempo que parece reafirmar su identidad.

Pero la forma cerrada circular no se inspira ni representa parte alguna del cuerpo, sino la totalidad individual, el Yo en su concepción más amplia y general. Esta observación es de capital importancia a la hora de interpretar, de una vez por todas, la significación del llamado «renacuajo» cuya forma circular, al menos en los primeros mo- mentos, y desde la acción envolvente de su mismo trazado, no sólo no representa la cabeza, como sostienen algunos autores, ni la totalidad material cabeza-tronco, como sostienen otros, sino el Yo en cuanto entidad diferenciada, única e individual, ese Yo inmaterial y psicológico que constituye la propia identidad. De este modo, el círculo alumbra, desde la experiencia gráfica, la oscuridad de la conciencia personal.

Figs. 2 y 3. Monje budista en actitud meditativa, realizando un “enso” en una fracción de segundo y con un solo trazo. Solo en lenguaje poético podemos acceder a su profunda verdad. “Enso”, por Helios, Wikimedia Comons, CC-BY-SA.

Para algunas culturas primitivas, como el budismo zen, el círculo, el “Enso” (así se dice círculo en japonés) forma encerrada en sí misma, es el símbolo de la identidad, de la no dualidad; la representación de nuestro verdadero ser, de nuestro Yo. “El Yo en un círculo Enso pintado en el vacío de la no-mente”, es una forma sagrada que representa la unidad, lo absoluto y la verdadera naturaleza de la existencia (figs.2 y 3). El psicoanalista suizo Carl Jung, para quien el símbolo es «la anticipación de una conciencia que está naciendo», el círculo es la imagen arquetípica de la totalidad de la psique y el símbolo del «sí mismo», y el filósofo griego Platón representó la psique con la imagen circular de una esfera.

Con la conquista de la forma cerrada circular se realiza y consuma el proyecto trascendental del encuentro con el Yo, la conquista de la identidad que constituye la razón y el porqué del dibujo del niño pequeño y el principio y el fin de todo su desarrollo gráfico.

Antonio Machón

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1. Machón, A. Del libro Por qué dibujan los niños. FÍbulas . Madrid, 2015 (págs. 256-59)

¿Representan algo los garabatos? La representación por la acción.

El adulto de nuestra cultura piensa que el objeto del dibujo es representar la realidad, bien sea natural o imaginada. Pues bien, los garabatos infantiles, aunque son verdaderos dibujos, no representan nada. Tampoco representan nada las obras maestras de los garabateadores adultos. El gran cuadro Ritmos de otoño del pintor americano Jakson Pollok , una de las obras más importantes del expresionismo abstracto, tampoco pretende representar nada. Su título, no tiene otro objeto que darle un nombre que lo identifique en el conjunto de sus obras.
En una publicación reciente el artista y profesor inglés J. Matthews , se empeña en demostrar, a toda costa, que el niño pequeño (de 2 años e incluso de menor edad), realiza en sus garabatos representaciones gráficas de naturaleza visual de objetos y eventos. Ya he señalado en otro lugar que la visión no participa activamente en el dibujo temprano y acabo de decir que los garabatos no representan nada.

Sin embargo -y esto ocurre con frecuencia- la acción y el movimiento propios del garabateo, pueden provocar en niño asociaciones mentales con acontecimientos reales en los que domina el componente cinético. Así, Pablo, a los dos años y dos meses, tras un paseo por el campo en el que pudo observar cómo los patitos chapoteaban ruidosos en el agua del río, al tiempo que realizaba los trepidantes garabatos de la fig.1, decía en tono exclamativo: “!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos, más patitos!” Aquí

Fig.1. Pablo M. 2,02. ”!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos!

el niño no pretende representar a los patitos bañándose en el río sino, por medio de la acción de garabatear, emular el movimiento y la acción de bañarse.

La fig. 2, muestra un torbellino de garabatos circulares realizados por otro niño de 2,09 cuyas rotaciones iban acompañadas de estos comentarios: “es una rueda que corre mucho, ¡mira, mira como corre¡” En este caso, las vertiginosas rotaciones son mentalmente asociados por el niño al giro de las ruedas de los coches. Del mismo modo, algunos dinámicos o violentos trazados pendulares pueden emular el desplazamiento de los aviones, el rayo que se precipita en el espacio, el ruido del trueno que sigue al relámpago, o el rugido de los tubos de escape de los motores. Con frecuencia los trazados van acompañados de comentarios, de monólogos o de ruidos o sonidos guturales de naturaleza onomatopéyica con los que el niño refuerza dichas experiencias representativas de acción y movimiento.

Fig. 2. Miguel M., 209. “Es una rueda que corre mucho, ¡Mira, mira como corre”.

Pero, no hemos de perder de vista, que todas estas representaciones son sólo mentales y no gráficas, ya que no son las imágenes de su dibujo, sino los movimientos y las acciones del propio garabateo, las que el niño asocia a las acciones y los movimientos reales.

A este tipo de representaciones mentales provocadas por la acción del dibujo, las he bautizado como Representaciones Graficomotrices (RGM) o Representaciones por la acción. Así, un movimiento descendente del lápiz que golpea violentamente el papel y deja una marca sobre su superficie puede evocar el descenso vertiginoso del rayo y el estruendo del trueno. Un movimiento transversal que deja una trazado curvo al incidir violentamente sobre el papel, puede asociarse al vuelo de un avión y su posterior aterrizaje. Los frecuentes y vertiginosos movimientos pendulares y rotatorios del garabateo pueden ser asociados a una tormenta vivida por el niño en uno de los paseos a orillas del mar. Álvaro, un niño de 2 años, al acabar los vigorosos y rápidos trazados del dibujo de la fig.3 a la pregunta del adulto contestó: “son las olas del mar”.

Fig. 3. Álvaro S., de 2 años, al preguntarle por sus vertiginosos trazados espirales explicó: “son las olas del mar”

Ejemplos de este tipo de representaciones, referidas a los elementos o fuerzas naturales (la lluvia, las olas, el viento, el humo), podemos encontrarlos en esta misma etapa del garabateo y los veremos perdurar por mucho tiempo en períodos muy posteriores. A los 2,07 años, Javi B. trazó, de abajo arriba, las líneas paralelas de la fig.4, al tiempo que, con un énfasis sostenido que acompañaba al curso ascendente de los trazados repetía: «¡Humo!, ¡humo!, ¡humo!».

Pero aunque los trazos del garabateo no representen a los seres u objetos, sino sólo sus movimientos, los garabatos son ya verdaderos dibujos que describen trayectorias dinámicas, trazados de vaivén, rotaciones circulares y arcos, rectas ascendentes y descendentes con las que, además de experimentar con su propia motricidad, exploran el espacio de la hoja y señalan sus ejes, contribuyendo a la organización de sus acciones y a la comprensión y organización de los factores espaciales y temporales. Todas estas acciones, experiencias y asociaciones son actos inteligentes que, al tiempo que motivan el interés del niño por el garabateo, lo justifican y, en gran medida, explican por qué dibuja el niño con tanto interés en este estadio de su desarrollo.

Como acabamos de ver, es a través de estas acciones como el niño establece las primeras asociaciones del dibujo con los acontecimientos o eventos de su mundo circundante, iniciando la representación en pensamiento y preparando el

Fig. 4. Javi B. 207. “!Humo, humo, humo¡”

Fig. 5. Diego. 2,08. “Es una lluvia”

camino hacia la representación gráfica que llagará mas tarde. A través de la gestualidad de la acción, puede también expresar sentimientos y emociones elementales, como la agresividad, la violencia la repulsa, o el desamor.

Tras todo lo dicho, podemos afirmar que un “garabato” que represente algo concreto, ya no es un verdadero garabato. Aclaro de inmediato esta aparente contradicción: cuando el niño realiza una forma o configuración gráfica o un trazado abstracto semejante a los del garabateo con la intención de representar algo concreto, ya se trate de un ser o un objeto (un niño, un bicho o un coche) o un elemento natural, (el agua, el humo, el viento, el pelo de un personaje ), o una superficie (el suelo o la pared de una casa, el firme de una carretera, etc.) o una sensación o un sentimiento (el ruido, la suciedad, el amor o el desamor ), esos trazados ya no son garabatos en el pleno sentido de la palabra. Claro que, como más adelante veremos, esas intenciones representativas infantiles se inician a partir del siguiente periodo, una vez concluido el periodo del garabato.

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1. Matthews, J. El Arte de la infancia y de la Adolescencia, Paidós. Barcelona 2002

Los garabateadores adultos

Para la inmensa mayoría de las personas el dibujo tiene como objeto la reproducción de las imágenes tanto del mundo exterior como del mundo imaginativo del sujeto. Sin embargo, las tendencias del arte del siglo XX —a partir del movimiento cubista— han consistido en un progresivo proceso de liquidación de las funciones representativas de la imagen gráfica y pictórica, y han planteado una nueva concepción de la obra de arte. A las tradicionales funciones representativas de las imágenes, a su función icónica, ha acabado por imponerse el sentido expresivo de las formas, los colores, la materia pictórica y hasta la propia acción implícita en el acto creativo (figs. 1 y 2). «En nuestra época —señala R. Arnheim— los llamados pintores de acción han puesto de relieve el carácter artístico del movimiento llevado a cabo mientras se hace la obra de arte, y probablemente no haya habido ningún artista para quien algunas de las propiedades expresivas del trazado y del movimiento corporal no contasen como de su enunciado» (R. Arnheim, 1979, pág. 196).

Así, los artistas americanos de la llamada action painting como J. Pollock (fig.1), F. Kline, W. de Kooning y los europeos de la Abstracción lírica primero, como Wols o H. Hartung, y los del Grupo Cobra, como A. Jorn, K. Appel, o los españoles A. Saura, R. Canogar y M. Millares después, comenzaron a principios de los 50 a practicar una pintura en la que el acto inmediato de pintar formaba parte del contenido mismo de la obra. De este modo la imagen, la forma y el rigor geométrico del arte concreto de los años 30, fueron reemplazados por el grafismo y el gesto, mecanismos creativos de sublimación del azar y de los impulsos irracionales y vitales.

En este mismo sentido la doctrina, más que las obras, del movimiento surrealista, fenómeno artístico paralelo al psicoanálisis, ya había puesto de relieve

Fig. 1. Jackson Pollock en 1948, practicando la action painting.

Fig. 2. Cy Twombly. 1961. Lápiz y pastel sobre papel.

el valor expresivo y estético del grafismo «automático» a través del cual se manifiestan las pulsiones más primitivas de la personalidad profunda. Este automatismo impregnó todo el Expresionismo Abstracto, llegando a alcanzar muchas de sus obras, como las del americano afincado en Roma Cy Twombly (fig. 2), además de una gran belleza, un misterio y una verdad tan profundos como los que se ocultan tras los grafismos espontáneos de los niños (Fig. 3). La obra pictórica de este artista contemporáneo representa, mejor que la de ningún otro, ese punto de encuentro del adulto creador y el niño pequeño.

Pero no hemos de perder de vista que, a pesar de las extraordinarias semejanzas de sus creaciones, el encuentro tiene lugar en un territorio nada común: el de la natural espontaneidad creadora del niño frente al de la intencionada voluntad de estilo del adulto. Los garabatos de los niños, al contrario que el gesto gráfico del adulto, que viene mediatizado siempre por la conciencia creadora, brotan «a borbotones» del interior de la misma manera que nace el agua del manantial o con la naturalidad con la que germina una semilla (fig. 3). Su espontaneidad e inmediatez nos van a proporcionar unos registros perdurables, testimonios de ese mundo interior del que emergen.

Y es a través de la actitud y de los intereses que se manifiestan en el niño que garabatea, de sus comentarios orales, de la relación entre esta actividad y

Fig. 3. Potentes trazados pendulares de un niño de 1;09 años. Los trazados brotan «a borbotones» del interior y se expanden por el papel en un acto de autoafirmación, exploración y ocupación del espacio.

otros comportamientos espontáneos, como podemos descubrir las profundas diferencias que señalamos entre las producciones de niños y adultos; de la significación del acto y de la huella en cada uno de los casos.

Descubrimiento del arte infantil

Una vez agotados los recursos creativos derivados de los postulados renacentistas, los artistas e intelectuales europeos comenzaron, a finales del siglo XIX, a buscar nuevas fuentes de inspiración más directas y espontáneas. Esta búsqueda condujo al descubrimiento de las antiguas culturas (la etrusca, la egipcia, la ibérica), consideradas hasta entonces como arcaicas y primitivas, o aquellas otras manifestaciones artísticas que, como el arte africano y oceánico o el mismo arte popular, habían sido tachadas hasta entonces de incultas o salvajes.

Un precedente de esta nueva actitud podemos encontrarla, en el ámbito de las artes plásticas, en el interés de Manet por el arte del Extremo Oriente —en especial las estampas japonesas— y por las culturas del sur de Europa y el norte de África, interés que, a su vez, vino precedido por el gusto por lo exótico tan arraigado en el movimiento romántico.

Pero entre todos los artistas de la época fue sin duda Paul Gauguin quien vino a ejemplificar de forma más cabal esta vuelta a lo primitivo cuando, refugiándose en las islas vírgenes de la Polinesia, se lanzó a la búsqueda del «paraíso perdido» tratando de realizar el mito del «buen salvaje» de Rousseau. Su ejemplo y la influencia de su pintura fueron determinantes para otros artistas coetáneos que, como Van Gogh, Derain, Vlaminck, Matisse o Picasso, compartieron el privilegio de protagonizar la revolución formal y el cambio de orientación del arte del nuevo siglo. El interés por el «arte infantil» fue una manifestación más de esta búsqueda de las fuentes originarias del arte que, como he señalado, impregnó la cultura occidental de finales de aquel siglo.

En su Child art de 1942 cuenta Wilhelm Viola cómo en 1885 un joven pintor austriaco llamado Franz Cizek, amigo del grupo de jóvenes pintores y arquitectos que formaban parte del grupo revolucionario Secession, se instalaba en Viena en la casa de una familia humilde que tenía varios hijos de corta edad. Cuando los niños vieron pintar a Cizek decidieron «jugar a pintar» con él. Los trabajos de los niños conmovieron tanto al joven artista que le animaron a formar un taller de dibujo infantil en su propio estudio. En 1897 consiguió permiso oficial para abrir su primera clase que acogió, durante casi cuarenta años, a miles de niños y fue visitada por artistas y educadores de todo el mundo.
El descubrimiento del «arte infantil» fue para Cizek, como para otros muchos artistas coetáneos, un acto intuitivo y se convirtió en un modelo a seguir en la propia práctica artística: «Me gustaría estudiar los dibujos infantiles. No hay duda alguna de que ahí está la verdad», escribía Derain a su amigo Vlaminck en 1902. W. Kandinsky y P. Klee también manifestaron su atracción por los dibujos de los niños. Este último escribía en 1912 «No olvidemos que el arte tiene sus orígenes en los museos etnográficos y en las habitaciones de los niños de nuestras propias casas».

Cuando Picasso visitaba en compañía de sir Herbert Read una exposición de dibujos infantiles organizada por el British Council de París, le comentó: «cuando tenía la edad de esos niños podía dibujar como Rafael. Sólo después de muchos años he podido dibujar como estos niños».

Fig. 1. Picasso dibujando con sus hijos Claude y Paloma.Fotografía Edward Quin.

El pontífice del surrealismo, André Breton, escribió en 1952: «Es verdad que algunos artistas modernos han hecho todo lo posible para reconciliarse con el mundo de la infancia: pienso especialmente en Klee y Miró». El interés de los artistas por el arte de los niños ha continuado hasta nuestros días, y su influencia se ha dejado sentir en algunos contemporáneos, como en el pintor francés J. Dubuffet, o como en los pintores integrantes del grupo Cobra (A. Jorn, K. Appel, Corneille y Alechinsky) o el pintor español Antonio Saura.

Pero el arte infantil y primitivo no sólo interesó a los artistas. En los ámbitos científicos del conocimiento, especialmente en aquellos directamente comprometidos en el estudio del
hombre, de sus orígenes y su educación, como la antropología, la prehistoria, la etnología, el dibujo de los niños fue considerado como una fuente en la que podían observarse los aspectos más oscuros del desarrollo humano, así como desvelarse algunos de los misterios de los orígenes del hombre.

Por otra parte, la atención prestada a la infancia como un estadio del desarrollo humano con identidad propia, situó al niño en el primer plano de la conciencia social de la época, que se preocupó de su evolución psicológica, de su educación y del estudio de todas las manifestaciones de su comportamiento. Así, los grandes psicólogos de finales de siglo, como Wundt, Stern o Binet, advirtieron del interés que el estudio del dibujo infantil revestía para el conocimiento de la personalidad y el desarrollo del niño.

De la investigación y el estudio realizados en el marco de todas estas disciplinas nacieron los primeros documentos escritos sobre el tema y su interés ha continuado hasta nuestros días.

Son conocidas las grandes compilaciones bibliográficas de Pierre Naville, quien en 1950 recogió, en el número especial de la revista Enfance dedicado al dibujo, un total de 404 referencias entre libros y artículos , compilación revisada y ampliada en 1960 por René Stora que añadió otras 600 nuevas referencias. En la actualidad sería poco menos que imposible reunir todo lo que se ha escrito sobre el tema.

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1. Viola, W. Child Art and Franz Cizek. Austrian Junior Red Cross. Viena 1937
2. Enfance, Nos 3 y 4, pags. 310-403. París 1950

Importancia del garabateo

El primer garabato es para el niño su primera seña de identidad y representa, además, el comienzo de la búsqueda del orden conciliador entre el grafismo (el Yo) y el espacio blanco de la hoja (el mundo, todo lo que está fuera de él). El grafismo, en principio desordenado y caótico, va poco a poco ordenándose en el espacio gráfico, determinando el orden entre lo interior y lo exterior señalando, al tiempo, los límites entre el Yo y el medio que le rodea. Basta ver al niño cuando garabatea y observar su concentración y la satisfacción que le produce el ejercicio de esta actividad, para comprender su importancia (fig. 1). Nada más elocuente que la obsesiva dedicación que la mayoría de los niños muestran en su garabateo para comprender que, lejos de tratarse de algo casual o accidental, es una actividad estimulada desde el interior por informulables intuiciones que, cargadas de intención, le dotan de un profundo sentido.

Estamos ante un serio ejercicio de experimentación y exploración gráfica, gestual y espacial que da lugar a una gran variedad de trazados que el niño

Fig1. Alejandra de 2,11, muestra en su rostro y en la actitud de todo su cuerpo, la satisfacción que le produce esta importante actividad del garabateo.

diferencia y realiza con una intención investigadora y un profundo sentido expresivo y, a través de la acción, también inicialmente representacional. Tan pronto descubre el niño que sus movimientos dejan una huella sobre el papel –lo que suele ocurrir hacia los 14 meses- el garabateo se convierte en una imperiosa actividad con la que el niño deja constancia de su presencia en el mundo y de su capacidad transformadora de ese mundo.

Cuando después de tantos años de observación y estudio, veo al niño pequeño enfrentarse a la hoja blanca y emprender su actividad gráfica con tan obsesiva dedicación, tengo la certeza de que se enfrenta cara a cara consigo mismo y con el mundo en
dramática o jubilosa soledad. Sumergido en el espacio blanco de la hoja y animado por una profunda intuición, el niño emprende un largo camino en busca de un orden formal y espacial, trasunto de ese otro orden interior que representa su propia identidad; proceso de organización de ese espacio significativo y simbólico que es la superficie del papel en el que, inicialmente, parecen confundirse lo interior y lo exterior y en el que, al tiempo que va apareciendo un cierto orden y va organizándose su mundo gráfico y visual, comienzan a perfilarse las fronteras de esos dos mundos que representan lo propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo circundante.

Como afirma P. Naville, los garabatos son “el primer producto que afirma ante el pequeño ser humano una realidad propia desprendida de él, un doble” (Revista Enfance octubre, 1950). Se trata, nada menos, que de una exteriorización del sí mismo a través de cuya voluntaria realización nace para el niño la posibilidad de participar y cooperar activamente en su propio desarrollo; ¿puede caber experiencia más importante para él?

El grafismo, en tanto producto externo nacido de su interior, es sentido por el niño como un vestigio de sí mismo, como el primer sello de su identidad que, además de ser observado por él, puede pronto llegar a ser controlado y manejado a voluntad. Se trata pues, de un serio ejercicio de experimentación gestual y exploración grafico-espacial cuya materialidad y visible persistencia representa para el niño el elemento más personal y original sobre el que se va a cimentar su conciencia creadora.

El garabato constituye, en consecuencia, el primer escalón de esa búsqueda del Yo cuyo “milagro” tendrá lugar en el siguiente período (Período de la forma).

Cuarenta años de observación me han mostrado que, con el primer garabato, inicia el niño un largo proceso que va a ocupar al menos los tres primeros años de su vida en busca de su Yo así como de las estructuras y los medios visuales para la expresión, el pensamiento y la representación. ¿Puede caber mayor y más profunda experiencia?.

Pero, además, tanto, las acciones y movimientos del garabateo como los garabatos mismos, lejos de ser arbitrarios, forman parte, de su desarrollo motriz, cognitivo y afectivo, y del nacimiento y desarrollo de su personalidad. Y tanto las acciones como los trazos tienen siempre un carácter expresivo y, en ocasiones, provocan representaciones mentales; imágenes tanto de seres y objetos como de acciones o acontecimientos reales, constituyendo la más primitiva modalidad representativa que anticipan el inicio de la representación gráfica posterior.