A medida que el niño de 4 años progresa en su desarrollo gráfico y perceptual, las imágenes de su dibujo van consiguiendo un mayor parentesco estructural con el objeto, alcanzando un mayor nivel de iconicidad, lo que va a permitir su mejor reconocimiento e interpretación.
Sin embargo, a pesar de que el dibujo comienza a ser en estas edades, como sostienen Piaget y otros autores, «una imitación de lo real», esto no debe interpretarse como la consecuencia de una nueva orientación en la manera de mirar del niño al objeto respecto de la etapa anterior, sino, más bien, como un cambio en la concepción infantil de la imagen gráfica que se afana en conseguir un mayor parentesco estructural con la imagen interior del objeto (la imagen mental) de la que naturalmente procede.
En su crítica a la «teoría intelectualista», que afirma que el niño dibuja lo que sabe antes que lo que ve, o lo que es igual, que el dibujo infantil es de índole «conceptual» antes que perceptual, Rudolf Arnheim propone como solución al problema una fórmula alternativa cuando dice: «el niño sí se apoya en conceptos, pero es en conceptos visuales». El autor viene a entender por «concepto visual» la imagen resultante de la reducción de la imagen retínica a su estructura formal simple: «el concepto visual de una mano —dice— se compone de una base redonda, la palma, de la cual brotan los dedos como radios rectos a la manera de los rayos del sol…»
Luzdivina, 3,11 » Yo y mi papá”
Con el término «concepto», Arnheim está considerando la existencia de un proceso mental intermedio por el cual el niño reduce en su dibujo la complejidad de lo que ve a estructuras y formas simples. Pero no hemos de perder de vista que estas estructuras no nacen de la nada, es decir, del acto mismo de ver como parece desprenderse del texto de Arnheim , sino de las experiencias e investigaciones con la forma y, en consecuencia, pertenecen a ese repertorio de formas o configuraciones anteriores a las que hemos dado el nombre de unidades y combinaciones.
Discutiendo la posibilidad de que, como vienen a sostener los defensores de esa misma «teoría intelectualista», existan en la mente del niño otros «conceptos» que los perceptuales, Arnheim se pregunta: ¿de qué podrían estar hechos esos conceptos y de dónde proceden?, y ¿cómo podrían traducirse a formas visuales?:
Si es verdad que en la mente del niño hay conceptos no perceptuales, deben de ser muy pocos, y su influencia sobre la representación pictórica forzosamente será insignificante. Pero aun en el caso de que el niño tuviera conceptos no perceptuales de la redondez, la rectitud o la simetría —¿y quién está dispuesto a decirnos de qué podrán estar hechos estos conceptos?—, habría que preguntarse cómo podrían traducirse a forma visual. Y no sólo eso, sino: ¿de dónde procederían tales conceptos? Si procedieran de experiencias visuales, ¿hemos de creer que la materia bruta primariamente visual es procesada hasta la «abstracción» no visual, para ser luego retraducida a forma visual cuando se trata de producir imágenes? (R. Arnheim, 1979, pág. 188).
Aunque el razonamiento de Arnheim es tan brillante como aquellos a los que habitualmente nos tiene acostumbrados, no es del todo convincente. Su peligro radica en conceder a la visión prácticamente toda la responsabilidad cognoscitiva y reducir el papel de los sentidos expresado en la vieja máxima exclusivamente al sentido de la vista, y en desdeñar, en cierta medida, la función de la mente de estructurar y organizar toda la información procedente de todos ellos, y no sólo de la visión.
No es cierto que lo que el niño dibuja tenga su origen en lo que ve. Muy al contrario, lo que ve tiene su origen en lo que dibuja; es decir, que el proceso de reducción o simplificación que caracteriza al dibujo del niño de estas edades no consiste, como parece desprenderse de la tesis de Arnheim, en una operación que realice el niño en el vacío del acto mismo de ver, sino que, muy al contrario, se trata de una aplicación a lo que ve en las formas de lo real, de lo que el niño ya conoce desde las formas de su dibujo.
En definitiva, el niño no dibuja lo que ve, sino que ve lo que dibuja. Es, pues, el dibujo el que manda y se impone sobre la realidad de lo visible. De las formas y configuraciones propias del desarrollo gráfico el niño selecciona y extrae aquellas que mejor representan al objeto o a sus partes.
En consecuencia, lo que el niño hace cuando dibuja es, simplemente, aplicar o acomodar lo que ya sabe a través de su dibujo a lo que ve en el objeto; los conocimientos previamente aprendidos en su dilatada experiencia con la forma, conocimientos que, en el plano gráfico, se materializan en esas fórmulas elaboradas y codificadas de antemano a lo largo de su experiencia gráfico-formal.
En conclusión, los «conceptos visuales» de Arnheim, si son «conceptos», no son precisamente visuales —ya que no tienen su origen ni en el acto de la visión ni en el de la percepción del objeto—, sino conceptos formales, pues han sido elaborados y percibidos con anterioridad en su investigación y experiencia con la forma y son aplicados ahora al dibujo para representar el objeto o sus partes.
Es así como, cuando se dispone el niño a dibujar un hombre, recurriendo a la imagen mental que tiene elaborada de la realidad «hombre», imagen que, formalmente hablando, no es otra cosa que la huella borrosa de múltiples experiencias multisensoriales (hápticas, propioceptivas, táctiles y, naturalmente, visuales), por un proceso de enumeración y recuento de sus elementos más significativos, traduce y/o reduce su noción de cabeza, de manos, de tronco o de piernas, a la redondez, la configuración radial, la rectangular o la rectitud que, respectivamente, le proporcionan el círculo, la configuración solar, el rectángulo o el segmento lineal que elaboró previamente en su investigación con las formas y que pertenecen a su repertorio de unidades y combinaciones.