Browse Month

septiembre 2017

El problema de las etapas en el dibujo del niño

Uno de los problemas más importantes que se ha planteado la psicología infantil ha sido el descubrir las leyes del desarrollo y determinar sus causas. Desde que a finales del XIX se funda la psicología evolutiva, algunos psicólogos, han dedicado sus vidas a estudiar y descubrir esas leyes. Este enfoque evolutivo, que tiene su origen en las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y se apoya en una concepción biológica del hombre, ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados de aquel siglo, tanto en Europa con Rouseau, Pestalozzi o Froebel, como en América con Stanley Hall o John Dewey y en todo el siglo XX con Piaget, Wallon o Gesell, entre otros.

Como ha ocurrido en otras áreas del comportamiento infantil, la determinación de las etapas que atraviesa el niño en su desarrollo gráfico ha constituido una de las mayores obsesiones de los estudiosos del dibujo del niño.

Pero no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas. El profesor de educación artística de la Universidad de Stanford E. W. Eisner, señala que no hay estadios sino que se trata de meras fórmulas para describir lo que va ocurriendo en el dibujo del niño cuando este se expresa de forma libre y espontánea.

La falta de absoluta regularidad en la aparición y en el desarrollo de los “hitos” que determinan las etapas, ha llevado a algunos autores modernos a “renegar” de este modelo, incluso a negar rotundamente su existencia (J. Matthews, 2002). Hablando de la infancia temprana, me parece hoy una ingenuidad esperar que los procesos tengan que repetirse de forma inalterable en todos los casos para aceptar sin reservas el modelo de las etapas. A estas alturas resulta una obviedad tener que señalar que cada sujeto tiene su peculiar proceso madurativo y su ritmo propio de desarrollo, por lo que podemos suponer que alguna de las etapas pueden manifestarse en unos pocos dibujos e incluso que, en algún caso, no lleguen a manifestarse. Tampoco cabe esperar que el famoso “renacuajo”, considerado como uno de los hitos más importantes del desarrollo gráfico infantil, ha de ser igual en todos los casos. Aparte de las diferencias de nivel intelectual, cada niño tiene su personalidad –su temperamento y su carácter- y, curiosamente, el “hombrecito renacuajo” recibe de su autor el sello de su identidad y sus personales diferencias. En los tres graciosos personajes de la fig. 1 resulta sorprendente observar la identidad de cada uno, su personalidad y su carácter que, sin la menor duda, reflejan las de sus pequeños autores.

Fig. 1 . Pachi, Toñín y María , tres niños de poco más de 3 años, muestran en estos simpáticos renacuajos su personalidad y su carácter

Aunque no hay duda de que las clasificaciones por etapas en el dibujo infantil, como cualquiera de las fórmulas que utiliza la psicología para el estudio del psiquismo, no dejan de ser un artificio con el que abordar la descripción del desarrollo, las secuencias descritas por la mayoría de los estudiosos, a pesar de la diversidad de sus puntos de vista, muestran una notable convergencia.

De acuerdo con estos estudios, todos los niños en estas primeras edades atraviesan, en líneas generales, los mismos períodos y etapas con independencia de la clase social a la que pertenezcan. No obstante hay que señalar que el ámbito cultural en el que vive el niño es determinante para que este desarrollo tenga lugar de forma ordenada y natural. J Piaget advirtió que la sucesión y la cronología de los estadios depende, sobre todo “…del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, inclusive, impedir su manifestación” ( pág 42).

Mi experiencia me dice, de acuerdo con este último autor, que la familia y especialmente la escuela, desconocedores en profundidad de estos procesos y, por lo general, demasiado intervencionistas, pueden llegar no sólo a violentar este curso natural sino, incluso, a impedir que se manifiesten alguna de esas etapas o, al menos, a que no lleguen a desarrollarse de forma plenamente satisfactoria. En uno de mis trabajos anteriores (pág. 153) señalé que precisamente la etapa del símbolo gráfico, la más importante de todo el desarrollo gráfico del niño que tiene lugar entre los 3,03 y los 3,09 años, debido a la presión que ejerce el medio adulto a favor de la representación figurativa, no llega a manifestarse en plenitud en la mayoría de nuestros niños, pasando, en consecuencia, inadvertida incluso para casi todos los estudiosos.

Teniendo siempre presente que desde el momento mismo del nacimiento el niño comienza a recibir la influencia del medio social que lo envuelve, tras muchos años de investigación y estudio, puedo concluir que el proceso evolutivo del dibujo del niño se manifiesta en su máxima naturalidad y pureza en los primeros cuatro años y medio recibiendo, a partir de esa edad, la influencia decisiva de la escuela y el sesgo evolutivo que determina su cultura. Este sesgo es común, en más o en menos, en todos los niños de la cultura occidental, lo que viene a justificar ese consenso general que se observa en la determinación de los estadios siguientes a la primera infancia.

Las clasificaciones evolutivas del dibujo infantil, que se inician en 1886 con el maestro inglés Ebenezer Cooke, no han cesado de sucederse de entonces a nuestros días no habiéndose llegado aún a establecerse sus “universales” de una manera determinante.

En mi estudio antes señalado puede encontrarse una revisión detallada de las más importantes (op cit. Pág. 78).

Antonio Machón

______________________________________
1. Wallon, H, Piaget,J. y col. Los estadios en la psicología del niño. Nueva Visión. Buenos Aires , 1982
2. Machón, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Ed. Fíbulas. Madrid 2016)

Una propuesta evolutiva

La determinación de las etapas por las que pasa el niño en su desarrollo gráfico no es un hecho aislado del mundo del dibujo del niño sino que forma parte de una corriente más amplia dentro la psicología del desarrollo. Partiendo de las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y apoyándose en una concepción biológica del hombre, la corriente genético-evolutiva ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados del siglo XIX.

Ya he señalado que no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas tanto en el desarrollo psicológico como en el dibujo infantil. (Vygotsky, J. Bruner , E. W. Eisner). Este último autor llega aún más lejos al poner en duda que las características que distinguen a los estadios del dibujo sean “naturales” al desarrollo del niño y, por tanto “buenas”, como vino a sostener Lowenfeld en 1947.

Hablar de etapas no parece estar bien visto en estos últimos tiempos. En un reciente estudio publicado en Londres en 1999, el artista y profesor John Matthews critica también el paradigma de las etapas : “Una y otra vez veremos que las llamadas “etapas” del dibujo de figuras y objetos (…) son más un producto de la comprensión de los adultos que de la de los niños” (pág. 126). En su lugar, el autor propone otro modelo en el que, aparte su novedosa terminología, viene a decir prácticamente lo mismo que el modelo que rechaza. Al hablar del garabateo el autor utiliza expresiones como “estructuras de primera, segunda y tercera generación” para describir la secuencia temporal de los trazados infantiles creando con ello otros tantos “hitos obligatorios” del mismo proceso que describen las etapas tradicionales.

Pues bien, consciente de las notables deficiencias que, desde hace mucho tiempo, venía observando en las clasificaciones evolutivas realizadas hasta la fecha y partiendo de mi larga experiencia, en septiembre de 1992, una vez realizado un primer análisis de la Muestra con más de 10.000 sujetos de 1 a 10 años, ofrecí en mis clases de la Escuela del Profesorado de la Universidad de Valladolid, la nueva propuesta que muestro en el cuadro adjunto; propuesta que, en tanto no aparezca una nueva que subsane sus posibles deficiencias, me atrevo a considerar como definitiva.

Lejos de añadir otra clasificación más a las ya existentes, ésta responde a la necesidad de incluir algunos aspectos que, considerándolos sustanciales, no han sido contemplados en los estudios precedentes, y de proponer algunos cambios —en mi opinión trascendentales— en la formulación de los periodos, sus etapas y su desarrollo temporal. No obstante he de empezar señalando que, las edades que indico son promedios estadísticos de ambos sexos (ya he hablado del significativo adelanto de las niñas) y no deben considerarse como cerradas o absolutas, ya que cada sujeto tiene su propio calendario madurativo y su particular ritmo de desarrollo.

Aparte de la definición temporal de cada tramo evolutivo, las novedades más relevantes que propongo son, de una parte, la consideración de una nueva etapa del garabateo a la que he denominado Etapa del garabato coordinado y de todo un periodo que, situado entre el del garabateo y la esquematización que señalan las clasificaciones tradicionales, he bautizado como Periodo de la forma. De otra parte, la consideración y estudio por separado de las dos vertientes implícitas en el desarrollo gráfico (la vertiente formal y la vertiente representacional), constituye una de las novedades más importantes. Comenzando por el curso cronológico de las edades expresadas en años y meses que aparecen en la columna de la izquierda del cuadro, en las dos siguientes aparecen estas dos vertientes del dibujo que, imbricadas entre sí a lo largo del desarrollo, constituyen dos procesos cognitivos distintos: el Desarrollo formal, que se refiere a la aparición y evolución de los grafismos y las formas, y el Desarrollo representacional, que, discurriendo de forma paralela y simultánea al anterior, corresponde a la génesis y evolución de los procesos representativos. Ambas vertientes, aunque forman parte del mismo proceso, tienen sus propias etapas, tal como aparecen en el cuadro.

Este esquema evolutivo ha de tenerse siempre presente. Con el tiempo el lector podrá comprobar que es una herramienta muy útil siempre que vuelva su mirada a los dibujos de los niños o quiera realizar cualquier análisis o comentario sobre ellos.

Antonio Machón

Los peligros del especialista. Una experiencia reveladora.

El adulto no debe interferir en el proceso creativo del niño pequeño, limitándose a crear un estimulante clima de libertad y comprensión. “Dejad que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Ellos lo saben mejor que vosotros” aconsejaba en 1860 el novelista ruso León Tolstoi, uno de los precusores de la llamada Escuela Nueva.

La escuela ha de ocuparse de favorecer la expresión personal del niño dejando la enseñanza del arte y las técnicas artísticas para los niveles escolares siguientes (a partir de 3º de básica, hacia los 8 años), actividades que exigen, además, de la presencia y la intervención directiva del educador especializado.

En el manual oficial del maestro del Reino Unido –comenta Read (1969. pag. 230)- se señala: “en la Escuela Infantil no hay lugar para el maestro de arte, para el especialista,” debiendo limitarse el educador a “preservar la intensidad original de las reacciones infantiles (…) permaneciendo al lado del niño “en una clase de reverencia protectora”.

Algunos padres y maestros, en la creencia de que la educación consiste en acelerar el desarrollo y que el propósito de la educación en el dibujo consiste en llegar cuanto antes a representar visualmente objetos y acontecimientos, se empeñan en enseñar a dibujar al niño desde el momento que este se inicia en el garabateo.

Este parece ser el objetivo del artista y profesor inglés John Matthews cuando trata de mostrar en su libro cómo, con una enseñanza adecuada, los niños pequeños son capaces de realizar “imágenes visuales” con las que representar objetos y eventos en sus dibujos. Para el logro de semejante proeza el autor puso toda su atención y empeño en enseñar a dibujar a su hijo Ben, desde su más tierna infancia. A través del seguimiento continuo y mediante el uso de imágenes de obras del arte figurativo, de fotografías y películas en las que le mostraba los recursos representativos, así como de dramatizaciones y constantes “discusiones filosóficas” con el pequeño, Matthews consiguió que su hijo lograra, a los 3 años y tres meses, prodigiosos dibujos en los que, según el autor, representaba “visualmente” objetos y eventos.

En la fig. 1 Ben representa la llegada de Papá Noel en su trineo tirado por varios renos al tejado de su casa y tras descender por la chimenea depositar los juguetes en la habitación superior de la casa. Como puede comprobarse, se trata de un clásico dibujo de naturaleza ideográfica, cuyo contenido representativo resulta indescifrable para cualquier observador. No obstante el dibujo es extraordinario ya que sobrepasa en al menos en un año, la capacidad de los niños normales de esa misma edad.

Fig. 1. Ben M. 3,03. La llegada de Papá Noel.
El padre del niño describe con todo detalle cómo, tirado por varios renos, Papá Noel llega en su trineo al tejado de la casa de Ben y, descendiendo por la chimenea, deposita los juguetes en la habitación superior de la casa.
En la habitación inferior, Ben muestra su cama y los regalos depositados encima de la mesa, mientras su madre, Linda, pasa la aspiradora por la estancia. ( Pág. 77).

Aparte de estos sorprendentes dibujos, lo que el autor no explica en su libro son los beneficios que tal empeño y sus logros reportaron a la feliz infancia de su hijo ni, a la vista de los dibujos y pinturas del muchacho adolescente, para qué sirvió tanto esfuerzo ya que, según cuenta el propio autor, tan pronto el joven “artista”, pudo decidir su futuro profesional, olvidándose de todas esas enseñanzas y logros artísticos, optó por dedicarse profesionalmente a ejercer de malabarista en las calles de Singapur (op cit. pág. 271).

Tal vez Ben sea un ejemplo de esos “niños prodigio” que señala Vigotsky en su librito La imaginación y el arte en la infancia , cuando dice: “…estos niños prodigio prematuramente maduros que, en circunstancias de desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la historia de la humanidad, por lo general, a medida que van creciendo, pierden su talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola obra de cierto valor” ( pág. 47).

Este caso constituye, además, un buen ejemplo de cómo, en ocasiones, un profesor “especialista”, con conocimientos y habilidades para el dibujo, lejos de constituir un beneficio para el pequeño escolar, puede llegar a representar una grave problema en estas tempranas edades. En cualquier caso, como sigue diciendo Vigotsky, “las peculiaridades típicas de la creación infantil se dan sobre todo en los niños normales, no en los niños prodigio”.

Antonio Machón

______________________________________
1. Matthews, J. El arte de la infancia y la adolescencia. Paidos. Barcelona 2002
2. Vigotsky, L.S. La imaginación y el arte en la infancia.Akal. Madrid 1982.

¿Son los niños artistas?

La consideración del niño como artista aparece desde el comienzo de los estudios del dibujo, convirtiéndose en un mito a principios del S. XX. Entonces se inicia un interminable debate que continúa vivo en nuestros días.

En 1881 Ruskin se refiere ya al arte de los niños en su The elements of darwing. Cinco años más tarde C. Ricci utiliza esta misma terminología en el título de su libro L´arte dei bambini a pesar de que , en sus conclusiones finales, deja claro su criterio cuando señala que los niños desconocen el verdadero arte y que el sentido de la belleza y la creación artística no aparece hasta la adolescencia.
El psicólogo inglés James Sully fue otro de los primeros en referirse al niño como artista, al titular The child as artist el noveno capítulo su de su famoso libro Studies of childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895. Un año más tarde la Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística de Hamburgo toma la expresión de Sully para titular, de igual modo, una exposición de dibujo infantil que esta institución celebró en la capital centroeuropea.

También el artista vienés Frank Cicek, propagador de la expresión libre de los niños y creador de la primera escuela-taller de arte infantil, defendió la naturaleza artística de las creaciones infantiles llegando a incluir algunos trabajos de sus alumnos en la exposición que los artistas del grupo Secesión, con el que mantenía una cercana relación, celebraron en Viena en 1908.

El profesor de arte alemán Gustav Kolb señalaba en 1926, que el mito de “el niño como artista” que había dominado el cambio de siglo, había perdido ya su aura. “ Aunque el niño sea a menudo artista, no es un artista. Su talento le domina y él no domina al talento” decía en 1951 el novelista francés A. Malraux.

A pesar de todo, el mito siguió creciendo en el mundo del arte y se propagó entre los pintores de las vanguardias históricas, como Kandinsky, Klee, o Miró que vieron en las creaciones infantiles las fuentes del arte y una solución a la espontaneidad y la libertad anheladas.
Para la mayoría de las personas, la capacidad artística es la consecuencia del “talento artístico”, un don natural que sólo poseen algunos elegidos. Este criterio fue compartido por C. Meier (Universidad de Iowa) que, en la década de 1930, estudió las aptitudes artísticas del sujeto llegando a identificar seis factores característicos de esta especial capacidad, tres de los cuales dependen de la herencia y los otros tres de la educación.

Algunos psicólogos cognitivistas (Gardner, Winner, Wolf, Phelps, y otros) se han esforzado en señalar las semejanzas y diferencias entre el llamado “arte infantil” y el adulto. Uno de los autores que más atención han prestado al estudio de la naturaleza artística del dibujo infantil, ha sido el psicólogo norteamericano Howard Gardner. En su libro Garabatos Artísticos señala que las afinidades entre las creaciones infantiles y las de los artistas son “serias y no triviales” y “se podría sostener- dice- que las obras de los niños pequeños son tan artísticas, tan imaginativas o tan características como las realizadas por individuos adultos” (1994, pág. 46).

Pero si hay un autor que ha defiendido la idea del niño como artista, esa es la americana Rodha Kellogg. En su libro Analyzing Children´s Art, insiste una y otra vez en la naturaleza “artística” de los dibujos de los niños con afirmaciones tan sorprendentes como esta: “La forma mandaloide de las primeras figuras humanas es una señal de la naturaleza artística del niño” (pág. 77) y sus imágenes son antes estéticas que representacionales. Esta autora llega, incluso, a identificar el placer estético que le producen los dibujos de los niños con el de las obras maestras del arte adulto: “Mis propios sentimientos me animan a creer que los trabajos de los niños son una fuente de placer artístico análogo al de los adultos” (pág. 53). Tal vez esta autora, como ella misma señala, haya visto “millones” de dibujos de niños, pero, a juzgar por estas afirmaciones, apenas ha dedicado algún tiempo a conocer o contemplar las obras maestras del arte.

Aunque no hay duda de que el dibujo del niño posee la “gracia” y la expresividad que emana de la pureza natural, carece de la libertad que proporcionan los medios técnicos y la voluptuosidad que nace de la experiencia con lo real. La creación artística implica una conciencia y una “voluntad de estilo” que son propias de la mente adulta, a las que no puede acceder la mente infantil. Si comparamos detenidamente las imágenes de las figs. 1 y 2. que tratan de la representación humana, pertenecientes a una niña de 4 años y al pintor danés Asger Jorn, el dibujo de la niña, aun siendo muy expresivo y poseer la gracia de lo natural y espontáneo, debido la pobreza de sus recursos técnicos, no resiste la comparación con la magistral obra de Jorn.

Fig 1. Beatriz D. 4,03. “Mis hermanos” Las letras parecen un Intento de firma de la niña.

Fig. 2. Asger Jorn. Denh Hellige Have. 1964. Óleo sobre lienzo. 68 x 90cm.

El dibujo de la niña resulta pobre e inmaduro al lado de la obra del danés que hace gala de unos recursos técnicos sorprendentes al servicio de una voluntad expresiva difícilmente superable. La fuerza de la gestualidad y de los empastes de la materia pictórica y su bellísimo colorido, hacen de esta pequeña pintura una verdadera obra maestra del arte del siglo XX.

En mi dilatada convivencia con los artistas contemporáneos he constatado que, por lo general, éstos no comparten la idea del niño artista. En un breve y encendido escrito del pintor español Antonio Saura en el que exalta la belleza y expresividad de los dibujos de los niños, y con cuyas reflexiones coincido plenamente, concluye señalando que estos pertenecen a un ámbito expresivo que “poco tiene que ver con aquello que entendemos verdaderamente por arte”.

Antonio Machón

______________________________________
1. Ruskin, J. The elements of darwing. Smit, Edler and Co. Londrres 1857
2. Ricci, C. El arte de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid, 2000….
3. Gardner, H, Garabatos Artísticos. El significado de los dibujos de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid 2017
4. Infancia del arte Diputación de Teruel, 1999, pág. 111.

No debemos enseñar a dibujar al niño.

En los primeros años, la autoexpresión por medio del dibujo responde a la necesidad innata del niño de buscar su identidad psico-física y de expresar sus emociones por medio de la experimentación con los grafismos, las formas y el espacio.
Con frecuencia el adulto y la escuela, con el objeto de llegar lo antes posible a conquistar la representación figurativa, se empeñan en “enseñar” a dibujar al niño en el momento que éste se inicia en el garabateo, empleando para ello fórmulas ajenas a sus intereses evolutivos y expresivos.
Esto es lo que se desprende de los comentarios de estos dos conocidos psicólogos de la infancia, quienes, tras utilizar el “contorneado de un objeto” colocándolo sobre la hoja de papel como método de iniciación al dibujo dicen:

“Le enseñé a Ira (tres años) cómo dibujar una plancha de juguete: la pongo sobre el papel y la contorneo con lápiz. Después retiro la plancha y, señalando el dibujo, le pregunto a la niña qué es. Ira responde “una plancha”. (…) Le propongo que dibuje una similar. Acepta con alegría. Yo mantengo la plancha inmóvil sobre el papel, pues cuando trata de hacerlo ella misma, la plancha se pone a “viajar” y el dibujo obtenido no se parece nada”

A pesar del fracaso que señalan en estos comentarios, sus autores siguen insistiendo en su errado procedimiento, intentando que la niña dibuje una caja de cerillas, un cubo, unos botones, y un plato colocado boca abajo sobre el papel. Tras fracasar en estos nuevos intentos, los autores siguen insistiendo en su error proponiendo a la niña que dibuje una pelota contorneando con el lápiz su periferia. El resultado es otro fracaso semejante a los anteriores: “La verdad es que la madeja de hilo de la pelota (fig. 2) es casi una obra de arte en comparación con los dibujos en zig-zag (fig. 1) que había hecho antes” comentan. (ibd.).

Fig. 1. Íñigo L., 3,04. Garabatos pendulares semejantes a los que realiza de Ira cuando su maestra le pide que dibuje una plancha .

Fig 2. Angeles. 2,02. Garabatos circulares semejantes a la “madeja de hilos” que dibuja Ira al tratar de dibujar una pelota.

Estos psicólogos se están empeñando en enseñar a la niña algo para lo que no está evolutivamente madura. Así, al describir los “dibujos en zig-zag” que realiza la niña en la primera de las pruebas o aquellos otros que, semejantes a una “madeja de hilo”, realiza luego y que, irónicamente los profesores consideran “casi como una obra de arte” están, sin saberlo, describiendo los trazados que corresponden al nivel evolutivo de la niña: sus garabatos pendulares fig. 1 y circulares fig. 2.

Con estas metodologías lejos de “enseñar a dibujar” al niño, lo único que consiguen estos educadores es alterar y/o paralizar el curso de sus procesos cognitivos naturales, y sus comentarios no hacen otra cosa que poner en evidencia, además de su incompetencia educativa en este ámbito, su ignorancia acerca de los procesos del desarrollo gráfico del niño. Sin duda ignoran que, para el niño de estas edades, los objetos, antes que sujetos de percepción visual, son objetos de experiencia y que, cuando el niño esté en condiciones de emprender su representación gráfica lo que no ocurrirá hasta un año más tarde (a partir de los 4 años)- no podrá tomar en consideración otras propiedades que aquellas que forman parte de su bagaje, tanto cognitivo respecto de ese objeto, como gráfico respecto de su representación por medio del dibujo.

En consecuencia, cuando se disponga el niño a representar al objeto, una plancha, por ej. antes de considerarlo en términos visuales como parecen pretender estos educadores y acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos funcionales y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en la de su realización gráfica (los recursos de que dispone para representarlo sobre el papel).

Pobrecitos los escolares que caigan en manos de los educadores que consideran que el único objeto del dibujo es la reproducción fiel del modelo y, mediante el uso de una metodología orientada al logro de este propósito, alteran el curso natural del desarrollo y acaban con la creatividad del niño.

Antonio Machón

______________________________________
1. Vénguer, L y A. Actividades inteligentes. Jugar en casa con nuestros hijos en edad preescolar. Visor Distribuciones S. A.. Madrid 1993, (pág. 117)

El círculo, símbolo gráfico del Yo.

Si la función representativa en el dibujo de niño pequeño emerge, en primera instancia, de las cualidades inherentes a las propias formas, de ese sentido simbólico de unidad e individualidad que adquieren las unidades formales, la forma cerrada circular, el círculo, que es perfección, homogeneidad, totalidad indivisa, constituye la expresión más universal del ser único. Su pregnancia simbólica viene a representar esa unidad y esa autonomía del Yo, ese sentido existencial del sí mismo en cuanto ser único e individual.

Sabemos que la representación humana es la primera en aparecer en el dibujo del niño. Pero, antes que la representación del cuerpo tiene lugar, naturalmente en un nivel que escapa a la conciencia infantil y, en la mayoría de los casos, al reconocimiento adulto, la representación de la persona en cuanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo.

Fig. 1. Claudia M. 3;02. El círculo es la forma primordial del dibujo del niño y constituye todo un hito en su desarrollo gráfico.

Al nivel del desarrollo individual en el que tiene lugar el nacimiento de la primera conciencia del Yo, le corresponde, pues, una modalidad gráfica de representación que, situándose en el límite del consciente y el inconsciente, viene
a materializase en la forma cerrada circular (Fig. 1). El traza- ado circular, en su movimiento, circunda y envuelve el cuerpo de quien lo realiza al tiempo que parece reafirmar su identidad.

Pero la forma cerrada circular no se inspira ni representa parte alguna del cuerpo, sino la totalidad individual, el Yo en su concepción más amplia y general. Esta observación es de capital importancia a la hora de interpretar, de una vez por todas, la significación del llamado «renacuajo» cuya forma circular, al menos en los primeros mo- mentos, y desde la acción envolvente de su mismo trazado, no sólo no representa la cabeza, como sostienen algunos autores, ni la totalidad material cabeza-tronco, como sostienen otros, sino el Yo en cuanto entidad diferenciada, única e individual, ese Yo inmaterial y psicológico que constituye la propia identidad. De este modo, el círculo alumbra, desde la experiencia gráfica, la oscuridad de la conciencia personal.

Figs. 2 y 3. Monje budista en actitud meditativa, realizando un “enso” en una fracción de segundo y con un solo trazo. Solo en lenguaje poético podemos acceder a su profunda verdad. “Enso”, por Helios, Wikimedia Comons, CC-BY-SA.

Para algunas culturas primitivas, como el budismo zen, el círculo, el “Enso” (así se dice círculo en japonés) forma encerrada en sí misma, es el símbolo de la identidad, de la no dualidad; la representación de nuestro verdadero ser, de nuestro Yo. “El Yo en un círculo Enso pintado en el vacío de la no-mente”, es una forma sagrada que representa la unidad, lo absoluto y la verdadera naturaleza de la existencia (figs.2 y 3). El psicoanalista suizo Carl Jung, para quien el símbolo es «la anticipación de una conciencia que está naciendo», el círculo es la imagen arquetípica de la totalidad de la psique y el símbolo del «sí mismo», y el filósofo griego Platón representó la psique con la imagen circular de una esfera.

Con la conquista de la forma cerrada circular se realiza y consuma el proyecto trascendental del encuentro con el Yo, la conquista de la identidad que constituye la razón y el porqué del dibujo del niño pequeño y el principio y el fin de todo su desarrollo gráfico.

Antonio Machón

______________________________________
1. Machón, A. Del libro Por qué dibujan los niños. FÍbulas . Madrid, 2015 (págs. 256-59)