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octubre 2017

De cómo la forma se convierte en símbolo y aparece la representación gráfica, descubriendo el niño el lenguaje del dibujo

Si el descubrimiento de la forma constituyó un extraordinario acontecimiento para el niño de 3 años, la conversión de la forma en símbolo y el inicio de la representación en el dibujo (hacia los 3,03) constituye un hecho aún más importante; acontecimiento que, no sólo no ha sido descrito por ningún estudioso del dibujo infantil sino que, como señalan H. Gardner, R. Arnheim y otros, no es posible saber cuándo ocurre en el dibujo del niño:

«No tenemos medios para determinar con certeza en qué momento de su desarrollo, toma el niño por primera vez sus formas por representacionales»¹

Lo que voy a contar ahora para ejemplificar este hecho extraordinario, me ocurrió hace ahora 50 años en mi primera experiencia dibujando con niños pequeños.

En 1967 impartía los cursos de dibujo de un instituto de bachillerato de un pueblo segoviano. Un soleado día de noviembre de aquel mismo año, de regreso a casa al concluir mis clases de la tarde, me encontré a Jesús Mari, un vecinito de apenas tres años, que jugaba con su triciclo en la puerta de mi casa. Tuve entonces la feliz ocurrencia de invitarle a dibujar, sugerencia que el niño aceptó de inmediato. Tomó un lápiz que había sobre la mesa y sin apenas mediar palabra entre nosotros, comenzó a realizar en un gran papel blanco unas misteriosas formas circulares que se afanaba en cerrar con sumo cuidado y que, sin tocarse unas a otras, acabaron llenando toda la hoja: “!Mira, son redondas¡” me dijo al concluir su dibujo. Acto seguido tomó otro papel y, concentrando nuevamente toda su atención, fue realizando, una tras otra, otra serie de formas semejantes a las anteriores “!más redondas, más redondas¡”, observó nuevamente. Esta escena se repitió durante un cierto tiempo: todos los días y a la misma hora Jesús Mari, acompañado ahora de su hermana Martita un año menor que él, esperaban pacientes mi regreso a casa: “más redondas, mas redondas” repetía sin cansancio Jesús Mari.

¿Qué significaban aquellas misteriosas formas cerradas que con tanta atención
y machacona insistencia repetía el niño día tras día? ¿Qué profunda satisfacción procuraba al niño tan apasionada tarea para, sin manifestar el menor signo de cansancio, esperar cada día la llegada de aquel momento e insistir nuevamente en ellas? Tuve entonces la sensación de estar asistiendo al nacimiento en el niño de alguna profunda intuición emanada de la misma forma circular; a un diario y secreto diálogo del niño con las formas; intuición y diálogo en los que me estaba vedada toda participación.

Fig. 1 Jesús Mari, O. 3,04.
Detalle de algunas de las “redondas” que llenaban toda la hoja. A las dos del centro las otorgó los nombres de “un niño” y “un lobo”. Unas pequeñas e incisivas tachaduras en el interior de la última de ellas expresan la repulsa y el miedo del niño hacia la imagen del “lobo malo que se come al niño”.

Pero un buen día, ante mi sorpresa, ocurrió el milagro (Fig. 1). Deteniendo de improviso su dibujo y apuntando con su dedo índice a la última de sus «redondas» observó en tono exclamativo: «¡Un niño, es un niño¡” (A). Dibujando de inmediato otra «redonda» cercana a la anterior observó de nuevo: «¡Éste es el lobo!» (B) Uniendo luego ambas formas con dos segmentos paralelos y tachando con agresiva violencia la últimas de sus redondas exclamó: «¡El lobo es malo, es muy malo, se come al niño!»

Como vemos, asistimos en este ejemplo al nacimiento de una modalidad representativa de naturaleza simbólica, en la que las formas y los garabatos (las unidades y las tachaduras) son utilizadas por el niño como referentes de los seres
(«el niño» o «el lobo») y los sentimientos (el miedo y la repulsa) y que, lejos de apoyarse en parentescos de naturaleza perceptual (en parecidos), las unidades y los garabatos se limitan a cumplir la función de significantes o referentes gráficos de esos seres y sentimientos.

Desde mi punto de vista, el descubrimiento del valor simbólico de los trazados, es un trascendental acontecimiento que descubre el niño por sí mismo sin la ayuda del adulto –que desconoce este importante recurso expresivo- y que constituye la más genuina y primitiva manifestación gráfica de la “función simbólica” o “semiótica” que describe la psicología en el período sensorio-motor y que, además de ensanchar las capacidades expresivas y externalizadoras del pensamiento, permite al niño iniciar los procesos gráfico-representativos.

A partir de ahora podrá el niño anticipar lo que va a dibujar descubriendo y emprendiendo con ello el lenguaje del dibujo.

Antonio Machón

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1. ARNHEIM, R. Arte y percepción visual. Alianza Forma. Madrid, 1979. (pág. 200)

La vertiente representacional : los símbolos gráficos y los ideogramas

Por vertiente representacional entendemos aquella otra parte u orientación de la actividad gráfica que se ocupa de representar a los seres, objetos y acontecimientos reales o imaginarios, que pueblan el pensamiento infantil así como sus emociones y sus sentimientos.

Si los garabatos no representaban nada y sólo la acción de garabatear pudo entonces ser asociada por el niño a los movimientos o acciones del mundo real, (el chapoteo de los patos, el giro de las ruedas, el movimiento de las olas etc.), dando lugar a lo que entonces llamé Representaciones graficomotrices o representaciones por la acción, ahora las nuevas Unidades y sus Combinaciones van a ser utilizadas por el niño como significantes o referentes de los seres y objetos de su pensamiento, dando lugar a dos modalidades representativas correspondientes a cada una de las dos etapas en que he dividido esta vertiente representacional del período de la forma:

  • Etapa del Símbolo o de la Representación graficosimbólica (RGS) que se corresponde con la etapa de la unidades del desarrollo formal.
  • Etapa del Ideograma o de la Representación ideográfica correspondiente, a la Etapa de las operaciones y/o las combinaciones y que se sitúa a medio camino entre la abstracción y la figuración.

Fig. 1.
Ana G. 3,06.
“Mi muñeca”.
Representación de la muñeca con sus partes disgregadas (la cabeza, las manos, el moño etc.)

En la fig. 1 Ana G. de 3,06, utiliza las unidades formales básicas (el círculo y el segmento lineal), y unos compactos garabatos, para representar simbólicamente a su muñeca con sus partes disgregadas. El círculo grande es la cabeza y los dos más pequeños las manos. Unos garabatos pegados a la cabeza representan “el moño de la muñeca” y un trazado ondulado “la cinta del pelo” El resto de los trazados longitudinales corresponden a las piernas y los brazos.

Sin embargo, la imagen de la fig. 2 es ya un ideograma realizado por un niño de 3,08. Se trata ahora de una configuración formada por la combinación de varias unidades, conjunto de símbolos que forman una totalidad que el niño interpreta como “un barco”. El barco aparece representado por una gran forma cerrada en cuyo interior se aloja otra más pequeña que representa «una ventana» y unos segmentos paralelos que son «las cosas que lleva el barco»..

Fig 2.
“Un barco” .
Ideograma de un barco realizado por un niño de tres años y 8 meses.

Unos plumeados impulsivos y gestuales situados en el extremo posterior representan la propulsión y el desplazamiento del barco sobre el agua. Estos últimos son símbolos “enactivos” o “símbolos por la acción” ya que los trazados son el testimonio gráfico resultante de la acción impulsiva de trazar, acción que es la que verdaderamente representa el movimiento del barco sobre el agua.

Pero, así como los símbolos gráficos son de naturaleza absolutamente abstracta, como acabamos de ver en la fig. 1, los ideogramas, al estar formados por la combinación de varios símbolos (unidades), dan lugar a una configuración que puede empezar a presentar algún parentesco perceptual con su referente, por lo que pueden considerarse ya como “protorrepresentaciones”, imágenes a medio camino entre la abstracción propia de los símbolos y la figuración de los preesquemas que aparecerán en el siguiente período.

Antonio Machón

La vertiente formal: Las unidades formales y sus combinaciones

Como ya he señalado, es aquella parte o aspecto de la actividad gráfica que se ocupa del desarrollo de los trazados, las formas y sus configuraciones. Esta vertiente formal jugó un papel determinante ya en el período del garabateo dando lugar a sus tres etapas en las que, salvo las representaciones por la acción, no existió ninguna otra posibilidad representativa.

Pero este interés del niño por los trazados y las formas se va a consolidar e incrementar ahora con los descubrimientos de este nuevo Período de la Forma cuyas manifestaciones gráficas más significativas son las tres siguientes:

1.– La aparición de las Unidades formales, primeras formas o figuras que, procedentes del perfeccionamiento de los últimos garabatos, logran ahora conquistar su mayor nivel de simplicidad, sencillez y perfección. Entre estas unidades se imponen desde el principio dos de ellas: la Forma cerrada circular y el Segmento lineal (Figs. 1y 2). A estas dos unidades básicas se suman luego otras más complejas, como el cuadrado y el rectángulo, el semicírculo, el triángulo, la cruz, las quebradas y onduladas y sus múltiples variantes, que irrumpen hacia el final del cuarto año (hacia los 3,10).

Fig. 1 Isis 3,04. La forma cerrada circular es la unidad formal por excelencia del dibuo infantil.

Fig. 2. Javi B. 3,04. El segmento lineal, es la otra unidad formal básica del dibujo del niño.

2.- La combinación de estas unidades entre sí pues, si en un primer momento aparecen aisladas unas de otras como vemos en la fis 1 y 2, pronto van a empezar a combinarse dando lugar a configuraciones o gestalts cada vez más complejas formadas por la unión de dos o más de ellas (fig. 3).

Fig 3 .Eduardo M. 3,05. Los círculos y los segmentos empiezan a combinarse entre sí dando lugar a configuraciones más complejas.

Fig 4. Enrique, 3,10. El Fantaseo gráfico. Caprichosos trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica que llenan toda la hoja.

3.- Y, finalmente, lo que he denominado el Fantaseo gráfico, que consiste en la frecuente realización de un tipo de trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica procedentes de las líneas errantes del periodo anterior (fig. 4). Al contrario que las otras dos, estos trazados, que aparecen aisladamente y de forma esporádica, no constituyen etapa alguna dentro del período.

Pero la experimentación con los trazados y las formas no es sólo para el niño, como frecuentemente se piensa, un pasatiempo divertido o un simple juego creativo. Además de iniciar los procesos de la simbolización de los que hablaré luego, “este conjunto de experiencias van a permitir al niño descubrir, de forma espontánea, algunas leyes pertenecientes a otros ámbitos cognoscitivos (matemáticos, aritméticos, geométricos, topológicos), nociones que, como las de situación (dentro-fuera), cantidad (uno-varios), proporcionalidad (mayor-menor), dimensión (grande- pequeño, largo-corto), distancia (cerca-lejos) etc., forman parte del desarrollo intelectual y cognoscitivo del niño, de ese conjunto de conocimientos sensibles, aproximaciones empíricas al mundo de los preconceptos que constituyen el sistema organizativo de su actividad mental y una forma personal de adquisición de conocimientos.”

El desconocimiento de educadores y progenitores de estas actividades inteligentes, tan naturales al dibujo del niño, y su constante presión en favor de la representación figurativa a la que consideran el fin y la razón de ser del dibujo, acaban ahogando y/o distorsionando el proceso natural, tan trascendente en orden a su desarrollo intelectual y a su personalidad creadora.

Antonio Machón

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1. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Editorial Fíbulas. Madrid 1916, (pág. 239)

El descubrimiento de la forma, la primera gran proeza del niño de 3 años

Los tres años es una edad sorprendente. Como si, dejando de ser el niño que fue a los dos y haciendo gala de una encantadora seriedad, hubiera conquistado un estadio superior, una especie de “pequeña adolescencia”, una primera “mayoría de edad” como dijo Arnold Gessell en 1948.

Los extraordinarios avances, en especial los relativos a la motricidad y al lenguaje, le van a proporcionar tal independencia que, aunque siga aún al abrigo de la protección parental, empieza a ser capaz de atender él solo a sus necesidades diarias. También ha logrado importantes avances en las relaciones sociales. A su lado sentimos encontrarnos ante un pequeño-gran personaje con el que podemos tratar los problemas de tú a tú y negociar mediante el razonamiento algunos asuntos, manteniendo siempre, claro está, las normas de la etiqueta y el respeto: sabe que él es una persona y que nosotros también lo somos.

También la expresión gráfica infantil va a experimentar avances de la mayor trascendencia.
Hacia el inicio del cuarto año (hacia los 3,03), tiene lugar un cambio radical, tanto en el desarrollo gráfico como en el intelectual y cognitivo del niño. En el desarrollo gráfico, el cambio más relevante consiste en la conquista de la autonomía formal de los trazados que, dejando de ser garabatos (huellas de la acción), alcanzan ahora su máximo grado de regularidad, simplicidad y perfección; cobran identidad formal, especificidad particular y persistencia autónoma, convirtiéndose, de este modo, en objetos gráfico-formales, es decir, en Imágenes gráficas.

El período del garabato llegó a su fin cuando, dominado el impulso instintivo, la vista comenzó a señalar a la mano el curso de los trazados que, dependiendo de la voluntad del niño, comenzaron a conquistar su autonomía como formas. La atención y el empeño que puso el niño al final del garabateo al realizar los complejos trazados espirales, los longitudinales, o el cerramiento de los primeros círculos imperfectos, nos advirtió de que comenzaba a interesarse por la forma de sus trazados lo que, hacia los 3 años, dará lugar al nacimiento del niño a la conciencia formal, una especie de “estado de gracia” en su desarrollo perceptivo.

Los estudiosos de la percepción ordinaria ya observaron en 1929 que la forma es anterior al objeto y cómo, con independencia de la experiencia diaria que el sujeto mantiene con ellos y de su reconocimiento por el uso, el concepto primero de unidad y totalidad formal se adquiere a través de la observación pura.

Figs. 1 y 2. Felipe C. 2,11. Antes de que el niño dé a las formas de su dibujo los nombres de los objetos e inicie con ello la simbolización gráfica. la forma hace acto de presencia con anterioridad, desarrollándose como forma en el dibujo.

El gran psicólogo Wolfganq Köhler, uno de los principales teóricos de la Escuela de la Gestalt, sostiene que en la construcción del campo visual ordinario, antes de que una forma adquiera significado de objeto ha sido previamente reconocida como forma y, en consecuencia, los significados son agregados posteriormente a este reconocimiento formal:

«Hemos de admitir que las entidades específicamente dadas, junto con sus formas, adquieren fácilmente significados, pero cuando esto sucede, tales entidades se dan en primer término y los significados se agregan ulteriormente a tales cosas dotadas de forma»

En efecto, cuando Felipe C. de 2,11 años contempla con asombro su dibujo (figs. 1y 2), lo que aún no pasa por su mente es que aquello pueda representar algo. Por el momento está embriagado por el logro formal, lo que le llena de satisfacción y acrecienta su autoestima: ¡vaya lo que soy capaz de hacer! parece decirse satisfecho. Y no es para menos.

De todas estas observaciones se desprende que, tanto en los procesos visuales ordinarios como en los del desarrollo gráfico, el reconocimiento de la forma no sólo es anterior al del objeto y a la de su representación, sino que ninguna de estas dos modalidades representativas puede llevarse a cabo sin la afirmación de aquella.

Antonio Machón

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1. Köhler, W. Psicología de la Configuración. Ediciones Morata S.A. Madrid 1967, pág. 162.

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón

Génesis y naturaleza de la representación gráfica

Empezaré tratando de definir el copto de Representación gráfica (RG) tan confuso entre los estudiosos del dibujo del niño. Y ya que estos estudios deben discurrir en paralelo con los de la Psicología evolutiva, utilizaré una fórmula semejante a la que utiliza esta disciplina para definir la representación en pensamiento.

Así podríamos decir que la RG es la evocación de un objeto, situación o acontecimiento que puede o no estar presente, por medio de un trazado o configuración gráfica, que recibe el nombre de significante y que ocupa su lugar.

Pero esta relación entre significante y significado no ha de ser necesariamente, como proponen casi todos los autores, de naturaleza perceptual. En efecto, en las etapas iniciales, existen entre significante y significado otras modalidades de analogías anteriores y más significativas que las meramente perceptuales.

Entre los muchos autores que, a lo largo de los ciento treinta últimos años, han investigado sobre el dibujo del niño, son muy pocos los que se han planteado el gran problema de la génesis de la representación. Tan complejo es este problema que algunos de estos autores han reconocido las deficiencias epistemológicas de sus planteamientos llegando, en algún caso, a manifestar la imposibilidad de sobreponerse a ellas: «Nunca podremos determinar con exactitud qué sucede en esta etapa del desarrollo del niño», se lamenta H. Read refiriéndose a este momento inicial del desarrollo gráfico infantil (H. Read, 1969, pág. 139).

El primer autor, y casi podríamos decir el único, que ha tratado de dar respuesta al problema de la representación gráfica fue el francés G. H. Luquet, quien en 1927 expuso su famosa teoría del realismo fortuito¹. Pero tanto Luquet como el resto de los investigadores han considerado la representación únicamente desde el lado de las funciones icónicas de la imagen, no concibiendo, en consecuencia, otra modalidad representativa que la propiamente figurativa. Así entendida, la palabra «representación» es sinónima de «figuración», término que viene a corresponderse con el de «realismo», acuñado por el propio Luquet, para definir lo que considera la característica más importante del dibujo infantil.

En oposición a esta extendida teoría, que considera la figuración como la primera y única forma de representación, en mi observación y estudio del dibujo del niño, he podido comprobar la existencia, de tres modalidades de representación gráfica anteriores y de naturaleza bien distinta de la representación figurativa y sin cuyo descubrimiento no podemos acceder a esta última modalidad representativa.
Atendiendo al orden de su aparición estas modalidades son:

• Una primera, a la que he llamado Representación graficomotriz o Representación por la acción que, como ya señalé anteriormente, consiste en la emulación de las acciones y los movimientos reales mediante la acción y el movimiento propios del acto gráfico. Pero esta modalidad representativa, que hace su aparición en pleno periodo del garabateo (hacia los 2,03 años), no podemos considerarla aún como representación gráfica verdadera, ya que los significantes no son todavía los trazados del dibujo, sino que son la acción y el gesto de trazar los que asumen el papel de significantes de la acción o el movimiento real. Sólo más tarde, cuando, en el curso del desarrollo, esos trazados se objetualicen y adquieran la categoría de imágenes, esta modalidad representativa pasará a ocupar su lugar como modalidad gráfica representativa de pleno derecho.

• Una segunda, a la que he denominado Representación graficosimbólica, que constiuye el momento culminante del dibujo del niño que aparece hacia los 3 años, según la cual las unidades formales y los propios garabatos descubiertas las primeras y automatizados los segundos tras el largo periodo del garabateo, convertidos ambos en símbolos gráficos, van a ser utilizados por el niño como significantes o referentes tanto de los seres y objetos que pueblan su pensamiento como de sus sensaciones, sentimientos y emociones y cuyos significados serán externalizados por el niño por medio del lenguaje que, en ocasiones, acompaña a su realización en el dibujo.

• Una tercera, que aparece hacia los 3,09 años y que he denominado Representación ideográfica, por la cual las configuraciones resultantes de las combinaciones de las unidades junto con los garabatos experimentados por el niño en el periodo anterior, van dar lugar a los ideogramas, imágenes a medio camino entre la representación graficosimbólica anterior y la representación figurativa siguiente. Estas nuevas imágenes, por estar vinculadas al objeto que representan a través de analogías de naturaleza funcional y/o estructural y carecer, en consecuencia, de suficientes parentescos perceptuales capaces de evocar por sí mismas a los objetos, son, con frecuencia, tan difíciles de reconocer como difíciles de interpretar, ya que es a través del lenguaje como el niño suele exteriorizar sus significados.

• Y, finalmente, una cuarta y última, que hace su aparición entre los 4,06 y 5 años y se extiende y desarrolla a lo largo de la vida de la persona, a la que vamos a llamar Representación figurativa, según la cual los trazados del dibujo, desarrollando sus propiedades icónicas, van a representar formalmente al objeto que se muestra reconocible en ellos para cualquier observador, momento en el que la imagen gráfica hace las veces de significante y significado del objeto al mismo tiempo.

En consecuencia, la figuración a la que se refieren todos los estudiosos cuando la señalan como de la única forma de la representación gráfica, no es la primera sino la última de un largo y complejo proceso sin cuyo tránsito y desarrollo nunca puede el niño (ni tampoco el hombre en su desarrollo filogenético) acceder a ella.

Antonio Machón

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1. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial médica y técnica. Barcelona 1978