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Creatividad

Desprecio del garabato

La mayoría de los investigadores, precisamente por no representar gráficamente nada, consideran que el garabato no es un dibujo.

El famoso psicólogo inglés James Sully, uno de los primeros autores que habla de los garabatos, en su conocida obra Studies of Childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895, realiza una de las primeras clasificaciones evolutivas del dibujo infantil y denomina a la primera etapa como del “garabato sin objeto”.

Para este autor, como para tantos otros, los garabatos carecen de sentido, y su práctica se considera como la etapa previa al dibujo representativo: el período que va del primer trazo hasta la primera imagen, es decir, una actividad infantil carente de planificación, de expresión y propósito definido, y que “de ninguna manera expresa la imaginación del niño”.

En 1918 el psicólogo alemán K. Bühler consideró el garabateo únicamente como un juego de movimiento cuyos trazados no mantienen relación alguna con los trazados que dejan en el papel. Por otro lado, la teoría que trata de justificar la actividad del garabateo como una simple descarga de los excedentes de energía del niño o del placer lúdico de la acción, propuestas por Spencer y desarrolladas luego por Karl Groos y Stanley Hall, suponen una concepción demasiado simple de la mente del niño pequeño. Incluso aquellas otras que, dando un paso más, consideran que se trata de una actividad encaminada a la conquista motriz, o al dominio de los movimientos del propio cuerpo, con ser enteramente ciertas son, aún, demasiado restrictivas.

El gran psicólogo ruso L.S Vigotsky (Fig. 1) padre de la llamada escuela de Moscú, en su libro Imaginación y arte en la infancia , inició su breve capítulo sobre “el dibujo en la edad infantil” con estas elocuentes palabras:

Si dejamos aparte el período de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situamos al niño en el primer escalón, o escalón del esquema en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real”. (Pág. 94).

En algunos casos el desdén por estas primeras manifestaciones gráficas infantiles ha llegado al rechazo y al desprecio como puede comprobarse en estas desafortunadas palabras de la gran pedagoga italiana M. Montessori (fig. 2):

Esos horribles pintorrejeos tan cuidadosamente coleccionados, observados y catalogados por los psicólogos modernos como documentos de la mente infantil no son sino monstruosas expresiones del desorden intelectual; sólo demuestran que el ojo de esos niños carece de educación, la mano es inerte, y la mente insensible por igual a lo hermoso y a lo feo, ciega ante lo verdadero así como ante lo falso (…) no revelan el alma sino los errores del alma…”

No voy a citar aquí a todos los autores que han despreciado el garabateo pues la nómina es casi interminable. Para concluir acabaré con el filósofo e historiador francés G. H. Luquet (fig. 3) autor del famoso libro Le dessin enfantin (los dibujos de los niños) de 1927, considerada como la obra más importante de todos los tiempos sobre el dibujo de los niños, en la que dice: “ el garabateo consiste en trazar rayas sin ninguna utilidad” y, como consecuencia de esta afirmación, no lo considera como una etapa del desarrollo gráfico de los niños.

Fig 1. L.S Vigotsky. Rusia 1896-1978

Fig. 2. M. Montessori. Italia . 1870-1952

Fig. 3G. H. Luquet. Francia. 1876-1965

A la vista de los comentarios de autores tan destacados, parecería casi justificado que muchos adultos e incluso algunos educadores de la infancia, no vean en los garabatos de los niños más que trazados caóticos desprovistos de interés y carentes de sentido.

Ahora bien, si el garabateo y los garabatos no tienen sentido ¿Porqué garabatean los niños?, ¿cómo se explica la pasión y la persistencia que muestran la mayoría de ellos? ¿Cuáles son, entonces, los motivos que les empujan a garabatear con tan pertinaz insistencia? ¿Qué significado encierran para el niño estos trazados en apariencia desprovistos de interés y carentes de significado para el adulto?

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1. Sully, James. Studies of Childhood. Longmans, Green and CO, London /N.York. 1895
2. Vigotsky, L. S. Imaginación y arte en la infancia. La Pléyade. Buenos Aires 1987
3. Montesosri, M. El avanzado método Montessori. Vol II, Londres 1918).
4. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial Médica y Técnica. Barcelona 1981

Por qué dibujan los niños pequeños

A pesar de que el niño llega al mundo desvalido y desnudo e incapaz de sobreponerse por sí mismo a las mínimas exigencias de su sobrevivencia, pronto comienza a manifestar una curiosidad y una necesidad imperiosa y urgente de saber y de conocer ese mundo: “el rasgo más particular del ser humano es que aprende (…) y la curiosidad es una de los motivos intrínsecos del aprendizaje” . Pero, ¿cómo adentrarse en ese universo desconocido, desordenado y caótico? ¿cual es la primera y más apremiante exigencia que ha de satisfacer el pequeño para enfrentarse a esa descomunal tarea? Sin duda la de encontrar su identidad; la de descubrir las fronteras que existen entre él y ese medio exterior que le rodea, ese gran todo de cuya inmensidad ha de emerger la conciencia de su Yo.

Como muy bien ha señalado Marthe Bernson:

“El garabato, en forma más visible y duradera que cualquier otra manifestación humana, nos acercan a los puntos neurológicos del nacimiento, a la adquisición de la conciencia y a la formación del Yo en el niño pequeño. Ese Yo que los biólogos, antropólogos, filósofos y psicólogos, y tantos otros hombres de ciencia han tratado de advertir, captar e interpretar”

Se ha dicho, con toda razón, que el juego es la mejor forma de conocimiento y aprendizaje infantil y, con demasiada ligereza, que el dibujo no es otra cosa que una forma más de juego. Pero si con el juego el niño persigue la conquista del medio exterior que le rodea y su adaptación a él, con el dibujo, contrariamente, se encamina hacia la conquista de su mundo interior, a la estructuración y afirmación de su identidad. En efecto, entre todas las actividades que realiza el niño pequeño tal vez sea la del dibujo, cuyos trazos emergen a borbotones de su interior y perduran sobre la hoja de papel, la actividad que le permiten exteriorizarse y “mostrarse a sí mismo” de forma visible y perdurable. Esto explica la pasión y la constancia que, desde sus inicios, el niño pequeño muestra por el garabateo.

El garabateo, que comienza al principio del segundo año al tiempo que el niño empieza a andar, constituye, uno de los ejercicios privilegiados y más saludables para el desarrollo del psiquismo infantil con el que el niño inicia el conocimiento y la afirma- ción de sí mismo. Inmerso en esa actividad, sus manos se convierten entonces en la prolongación de su cerebro, en auxiliares de su inteligencia, sobreviviendo para siempre en el subconsciente humano como los miembros ejecutantes del su Yo interior.

Mi experiencia me ha mostrado que los garabatos y todas las experiencias gráficas y pictóricas de los primeros años responden, primordialmente, a esa búsqueda trascendental de la propia identidad y el primer garabato –no me cabe la menor duda- es el primer esbozo o vestigio de ese Yo en proceso de formación. ¿Qué otro sentido podrían encerrar esos grafismos para el niño? ¿qué otra motivación podría empujarle a dedicarse a esa actividad con tanta insistencia y tan perseverante interés?

Fig. 1. Andrés B, a sus 2,10 años, concentrado en su garabateo

Pero además, los dibujos de los niños pequeños, constituyen un conjunto de actos voluntarios, expresivos y cognitivos a través de los cuales el niño exterioriza sus experiencias y emociones y, formando parte de su actividad mental y cognoscitiva, desarrolla su pensa- miento, al tiempo que, operando con sus trazados en el espacio de la hoja, ejercita y enriquece su capacidad creadora iniciando los procesos representativos. En manos del niño el lápiz, la barra de cera o el pincel, no son otra cosa que herramientas a su alcance con las que investigar acerca de sí mismo. Los niños prefieren las herramientas a los juguetes y el lápiz, ese instrumento secular de la cultura humana, se convierte de inmediato en una prolongación de su mano, en una extensión de su cerebro, en el órgano ejecutivo de su inteligencia, en un instrumento de progreso como lo fueron los primeros utensilios con los que los homínidos superiores, usuarios de herramientas, conquistaron su humanidad hace ahora más de 500.000 años.

Los garabatos son para él niño su imagen interior que se refleja en el “espejo” de la hoja blanca a la que acude con frecuencia a “mirarse” y ver cómo va evolucionando, creciendo y organizándose su mundo interior (fig. 1), como lo hacemos cada día los adultos cuando nos miramos al espejo para constatar en nuestro rostro el paso del tiempo.

Ninguna actividad debiera ser acogida con más solemne expectación que esta que puede considerarse como una de las primaras manifestaciones de ese hombre laborioso que hay en todo niño cuyos trazos, que surgen de sus movimientos, representan un inmenso esfuerzo para penetrar en el mundo y ocupar su lugar en él.

El dibujo y la pintura del niño pequeño poco tienen que ver con las imágenes perceptuales del mundo real tal como lo entiende el adulto, sino con el conocimiento de sí mismo y la búsqueda de su identidad. Por eso dibujan los niños; no existe otra razón más poderosa.

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1. Bruner.J. Hacia un teoría de la instrucción. Utea, Mexico 1969 ( pág. 150).
2. Bernson M. Del garabato al dibujo Kapeluszt. Buenos Aires1962, ( pág . 3)

Elogio del lápiz de grafito

Elogio del lápiz de grafito A pesar del desprestigio escolar que ha sufrido en los últimos años, el lápiz de grafito es uno de los mejores materiales para la creación artística.Personalmente confieso mi debilidad por este instrumento secular. Las mejores y más bellas páginas del garabateo de mi ampliacolección, fueron realizadas con este sencillo instrumento. Es uno de los materiales más aconsejables a partir de 1,09 años. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, permite al niño de la etapa del garabato coordinado, materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones y matices que requiere la sensibilidad táctil de su creciente desarrollo motriz. El dibujo de la fig. 3 constituye una elocuente muestra de cuanto digo.Las inflexiones pulsionales quedan registradas en los diferentes niveles de intensidad de su delicado y amplio espectro de negros y plomizos. Su autor, Juan A. (fig. 2) es un niño de 1,10, de gran sensibilidad y avanzado desarrollo motriz.La atención y seriedad con que se enfrenta a su tarea y la maestría con la que toma y maneja el lápiz (fig. 1), demuestran a las claras que estamos ante un verdadero profesional del dibujo y el diseño. El lápiz de grafito es también un material imprescindible para los siguientes períodos en los que el niño se interesa por la forma y los contornos.

Fig. 1 y 2. Juan A. 1,10. Su forma de tomar el lápiz (pinza índice-pulgar), su sorprendente desenvoltura sobre la superficie de la hoja, su seria, rigurosa y concentrada actitud ante la tarea, y su bellísimo dibujo, parecen indicar que estamos ante todo un talento para las artes gráficas y el diseño.

Fig.3. Juan A. 2,10.Una de las 8láminas que realizó el niño en una intensa sesión. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, el lápiz de grafito permite al niño materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones de la presión y los matices de su sensibilidad táctil y de su creciente desarrollo motriz.
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Antonio Machón (Del libro Por qué dibujan os niños, pág 100. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Sobre la creatividad

Con frecuencia algunas palabras acaban perdiendo su sentido cuando se ponen de moda y se abusa de ellas. Eso, que está ocurriendo hoy con términos tan transcendentes como “libertad” o “democracia”, está ocurriendo también con el de “creatividad”. La palabra “creatividad”, a fuerza de uso por los educadores y sus programas educativos, padece los mismos síntomas.
Aunque el término está en boca de cuantos hablan de renovar la educación y la escuela, pocos se atreven a definirlo o a determinar su concepto y naturaleza, así como la personalidad y el pensamiento creativo de las personas. Como ocurre con otras capacidades del cerebro, como son la inteligencia y la memoria, la creatividad, engloba varios procesos mentales entrelazados que aún no se han logrado descifrar.
Casi todos los estudiosos están de acuerdo en que se trata de una capacidad humana que, en menor o mayor medida, poseemos todas las personas y en señalar que la creatividad es una facultad que, con un programa educativo, puede desarrollarse.
En un sentido general, se entiende por creatividad cualquier actividad que lleve a la producción de algo nuevo y valioso, ya sea en el campo de la técnica, de la ciencia o del arte. Los conceptos más cercanos a ella son los de “originalidad”, “productividad”, “inventiva” y “descubrimiento”. Se considera que la personalidad creativa es imaginativa y soñadora, que posee cierto sentido aventurero no desprovisto de ambición, que confía en sí misma y asume el riesgo sin temer al error.
Son muy pocos los centros y los educadores que hacen de ella el objetivo de su programa pedagógico o de su forma de vida.

Figs. 1 y 2. Una ficha escolar para niños de 4 años, en las se les pide que piquen el interior de la forma del tomate, ejercicio que parece destinado a anular la imaginación y a acabar con la creatividad del niño.
Una desagradable página de un cuaderno escolar que, lejos de desarrollar la imaginación o fomentar la creatividad y el buen gusto, parece destinada a idiotizar al indefenso niño.

No obstante, no conozco centro escolar, por rancio y anticuado que sea, que no la incluya en su publicidad, incluso entre sus objetivos educativos. Las figs. 1 y 2 son dos fichas escolares, ejemplo de cómo la escuela puede acabar con la imaginación y la creatividad de los niños.
El norteamericano Alvin L. Simberg señala tres tipos de obstáculos que pueden llegar a bloquear la creatividad:

  • Bloqueos emocionales: En general el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos, y está relacionado con una autocrítica personal negativa.
  • Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que las personas creativas ven con claridad.
  • Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha de la realidad.

Pero ¿que entendemos por creatividad en este trascendental periodo de la infancia? ¿Son los niños creativos? Personalmente pienso que la creatividad es una condición genética fundamental del niño, un estado permanente; es, si pudiéramos decirlo así, su “natural estado de conciencia”. Tras tantos años de observación, puedo decir que la creatividad forma parte del comportamiento espontáneo del niño desde que nace. Tal es su necesidad de investigar y conquistar el medio -empezando por él mismo- que no puede dejar de ser un investigador activo; digamos que vive en un permanente estado de creatividad.
Es, por tanto, muy fácil hacer una escuela infantil creativa, basta con un maestro igualmente vitalista y creativo. Para dirigir y/o fomentar la creatividad es necesario una persona inteligente, tolerante y creativa y, muy especialmente, cargada de sentido común y humanitario; abierta a la innovación y capaz de asumir el riesgo del error sabiendo que este es uno de los caminos del propio aprendizaje.
Al contrario que la escuela tradicional, que se basaba en la memorización de las respuestas que dictaba la autoridad (el maestro), la educación en la creatividad es la que, en vez de administrar soluciones, plantea preguntas cuyas respuestas han de ser descubiertas por el escolar con el “respaldo”, el apoyo y la presencia reconfortante y protectora del maestro.

Participación de la acción y la visión en el dibujo del niño.

Un aspecto importante a considerar al estudiar el dibujo del niño pequeño, es el grado de protagonismo de las dos funciones básicas que intervienen en el acto del dibujo:
1. La acción, que, como sabemos, constituye el componente esencial del garabateo.
2. La visión, facultad a la que la mayoría de los estudiosos conceden un absoluto protagonismo en todo el proceso del dibujo

Durante el período del garabateo domina la acción, permaneciendo la visión en un segundo plano y, aunque atenta a cuanto acontece en el dibujo, en actitud pasiva frente al protagonismo decisivo de la acción. Por tanto, podemos decir que el garabateo concluye en el momento en el que se opera el relevo del protagonismo de estas dos funciones lo que, de acuerdo con mis investigaciones, tiene lugar hacia los 3,03 años.
Tras el garabateo, con el inicio del período de la forma, la visión comienza a anticiparse a la acción, indicando a la mano el curso de los trazados. Es ese momento tan señalado en el que el ojo, dejando de seguir a la mano, empieza a guiarla. Desde entonces, la acción se doblega definitivamente a los intereses de la visión, y la forma y sus unidades formales y sus combinaciones dan lugar a los ideogramas, primeras imágenes representativo-simbólicas del dibujo del niño.
Pero, a pesar de este protagonismo de la visión, los trazados del garabato no desaparecen hasta bien entrado el 4º año.
En la fig. 1, una niña de 3,04 años, que se encuentra ya el período de la forma, realiza una forma cerrada que interpreta como «una manzana con gusano». La corporeidad y sustancialidad de la fruta es representada por medio de unos trazados rojizos que cubren toda su superficie. Otros trazados negros, muy agresivos, expresan el sentimiento de repulsa y rechazo de la niña hacia el bichito que se está comiendo la manzana.

Fig. 1 . Dévora, 3,05. “una manzana con gusano” .
La niña cubre con unos trazados de color rojizo la forma cerrada que representa la manzana al tiempo que, con unas incisivas tachaduras negras, representa al gusano, expresando, de este modo, su aversión o repulsa hacia él.

Vemos en este ejemplo cómo la niña utiliza los trazados procedentes del garabateo con propósitos muy distintos a los del período anterior, perdiendo ahora su condición de garabatos en el pleno sentido de la palabra.
Pero hay que señalar algo importante: que este inicial protagonismo de la visión se aplica sólo al dibujo, nunca al objeto o motivo del dibujo. El niño pequeño nunca mira al objeto a la hora de dibujarlo, incluso aunque lo tenga delante. No lo necesita ya que las imágenes de su dibujo nacen de su interior, de las imágenes mentales elaboradas por experiencias multisensoriales y afectivas anteriores.

Fig, 2. Marina , 4,02 “Una niña”.

Con el inicio de la representación ideográfica, (hacia los 3;09) la visión seguirá aplicándose exclusivamente al dibujo, manteniéndose ajena al objeto o motivo de la representación. Entonces, debido a su polivalencia semántica y expresiva, los trazados del garabateo seguirán apareciendo para representar a todos aquellos elementos naturales que presenten configuraciones formales inestables y polimorfas, como el humo, el agua, el viento, la arena, el pelo de un personaje (fg. 2), etc., o para representar conceptos genéricos formalmente tan abstractos como el suelo o el cielo, etc. o los sentimientos (la inseguridad, el rechazo o el desamor).
Con la llegada del esquematismo (hacia los 5
años) la visión comienza a participar más activamente al aplicarse, además de al dibujo, a analizar la configuración o estructura del objeto.
Pero sólo con la llegada del realismo (hacia los 9 ó 10 años), cuando el niño empieza a mirar al modelo, la visión comienza a asumir el protagonismo definitivo en el dibujo.

Cronología del gran período del garabateo

Entre los estudiosos del dibujo del niño ha existido siempre una cierta falta de consenso a la hora de definir el marco temporal en que tiene lugar el período del garabateo que, por lo común, suele extenderse hasta los cuatro años, momento en que el niño comienza a representar las cosas.
Esta discrepancia temporal se debe a dos causas fundamentales:
1. A la falta de una delimitación conceptual del mismo garabateo -¿qué entendemos por garabato?
2. Al criterio generalizado de que no existen otras modalidades de representación gráfica más que las de naturaleza figurativa, relegando a la categoría de “garabatos” a todas las manifestaciones gráficas anteriores a ellas.

En efecto, la mayoría de los investigadores que han estudiado el dibujo infantil a lo largo de los 130 últimos años, han considerado que el garabateo no es otra cosa que la etapa previa al dibujo, es decir, el período que va del primer trazo hasta la primera imagen representativa: “Por garabateo entiendo todo aquel dibujo libre cuyas líneas no tienen ningún propósito de ser representativo” señala la psicóloga americana H. Eng en 1931, (1) . Para esta autora, como para otros muchos estudiosos, el garabateo no es otra cosa que una etapa preliminar al dibujo, una actividad carente de planificación y expresión que realiza el niño sin un propósito definido.

¿Cuándo empieza y acaba el garabateo infantil? Aunque cada niño sigue su propio proceso madurativo y, en consecuencia, no debemos considerar las edades como algo fijo para todos los casos, los promedios estadísticos que he obtenido tras el análisis de miles de dibujos de niños, me autorizan a afirmar que el período del garabato se inicia hacia los 11 meses y concluye, como tal período, a los 3,03 (a los tres años y tres meses), momento en que el niño descubre el componente formal de sus trazados y las formas empiezan acaparar todo el interés del niño iniciándose entonces el Periodo de la forma, segundo del desarrollo gráfico infantil .

Fig 1 y 2. Rafael B de 1,01. El niño, concentra toda su atención sobre la hoja en la que realiza sus primeros garabatos.

El garabateo ocupa, pues, dos largos años de la vida del niño. En mi libro Los dibujos de los niños (2) puede verse un resumen de estos estudios así como las tablas y gráficos en los que me apoyo para realizar esta datación tan precisa, datación que considero definitiva, al menos, para las primeras décadas del presente siglo. Y digo esto porque el desarrollo gráfico de los niños continúa evolucionando al compás del medio que le rodea, produciéndose incrementos constantes como he podido constatar
en los últimos años respecto a los de hace 40 ó 50 años. (Machón, pág. 126).

Debo señalar, no obstante, un hecho importante: la existencia de notables diferencias entre el desarrollo gráfico de las niñas y los niños y que, por tanto, esta cronología temporal que señalo, que es promedio de ambos sexos, no puede aplicarse por igual a niños y niñas. En el estudio comparativo de los dibujos de los niños y las niñas que muestro en mi estudio se puede observar y determinar este adelanto evolutivo en las niñas (op.cit. pág.98).

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1). H. Heng. . The Psychology of children´s drawings. Harcourt, Brace and C ompany. New York, 1931
2). Machón A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid 2.1016