Browse Category

Creatividad

El símbolo gráfico y sus clases

El proceso que conduce a la representación gráfica se inicia en esta etapa con la aparición de esta primera modalidad representativa de naturaleza simbólica en la que las formas del dibujo (las unidades y garabatos) cumplen la función de significantes o referentes de los contenidos del pensamiento (los significados) que son expresados por medio del lenguaje que frecuentemente acompaña a la realización del dibujo. La representación graficosimbólica es, pues, la primera manifestación de la representación gráfica intencionada y la condición sine qua non para que tengan lugar los procesos representativos ulteriores.

Los símbolos gráficos están formalmente constituidas por ese conjunto de formas y figuras abstractas de naturaleza geométrica a las que he dado el nombre de unidades formales y que, junto con el conjunto de garabatos experimentados en el periodo precedente, al ser utilizados como referentes de los contenidos del pensamiento, pasan a convertirse en el alfabeto gráfico del niño en este período del desarrollo.

En ejemplos anteriores hemos visto cómo los símbolos gráficos pueden hacer referencia a seres y objetos que, teniendo existencia física, pertenecen al medio exterior que envuelve al niño (el niño, el lobo, la mamá, la muñeca, un plato con comida, el pelo, el agua etc.) dando lugar a una primera modalidad de símbolos gráficos a los que vamos a llamar Símbolos gráficos cognitivos.

Pero pueden también exteriorizar experiencias subjetivas procedentes del mundo interior del sujeto –y que no siempre pertenecen a su nivel consciente- dando lugar entonces a otro tipo de símbolos que llamaremos Símbolos gráficos expresivos. Dentro de esta segunda modalidad, unos pueden exteriorizar estados afectivos y emocionales, a los que llamaremos Símbolos gráficos afectivos, como las tachaduras con las que Jesus Mari expresó su repulsa hacia el lobo malo; otros pueden hacer referencia a experiencias sensitivas procedentes de los intercambios e interacciones del sujeto con ese medio exterior (sensaciones táctiles, gustativas, olfativas, etc.) o de la sensibilidad interna del propio cuerpo (sensaciones cinestésicas y propioceptivas). A estos significantes gráficos, que son también de naturaleza expresiva, vamos a denominarlos Símbolos gráficos sensitivos.

En consecuencia, el alfabeto gráfico de este periodo estará, pues, integrado por dos tipos de referentes, dos modalidades de símbolos gráficos correspondientes a los dos tipos de significados descritos:
1. Los símbolos gráficos cognitivos.
2. Los símbolos gráficos expresivos: sensitivos y/o afectivos.

LOS SÍMBOLOS GRÁFICOS

Pero, mientras los símbolos expresivos (significantes de naturaleza afectiva y sensitiva) son símbolos gráficos directos por proceder de la acción inmediata del acto de trazar, los símbolos cognitivos son indirectos por proceder y depender del pensamiento y del concepto, con la mediación de ese otro símbolo al que llamamos imagen mental.

Son precisamente estas especiales circunstancias relativas a su procedencia las que justifican su independencia de los perceptos, esa lejanía y esa falta de relación de semejanza que se observa entre los significantes y sus significados, y las que explican, al mismo tiempo, por qué el niño puede utilizar las mismas formas y grafismos para representar objetos, sensaciones y sentimientos tan distintos, necesitando del concurso del lenguaje oral (interno o exteriorizado) para determinar el alcance de sus significados.

En efecto, el niño de este periodo, al contrario de lo que le ocurre al adulto, no precisa de la existencia de parecidos que relacionen las imágenes del dibujo con los objetos, ya que su dibujo no pretende representarlos, sino que le basta con significarlos. Le bastan esos vínculos cualitativos de naturaleza simbólica, pulsional y sensitiva derivados de la forma misma o de la acción directa del acto de dibujar.

Queda así explicada la naturaleza de esa extraña aptitud del niño, de la que habla G.H. Luquet, para «remarcar parecidos imperceptibles para cualquiera que no sea él», y queda claro también que esa actitud no se debe a la «desordenada imaginación infantil» —como señala este mismo autor—, sino a las exigencias propias de una modalidad representativa de naturaleza muy distinta de la que, como Luquet, espera el adulto.

Antonio Machón

La vertiente formal: Las unidades formales y sus combinaciones

Como ya he señalado, es aquella parte o aspecto de la actividad gráfica que se ocupa del desarrollo de los trazados, las formas y sus configuraciones. Esta vertiente formal jugó un papel determinante ya en el período del garabateo dando lugar a sus tres etapas en las que, salvo las representaciones por la acción, no existió ninguna otra posibilidad representativa.

Pero este interés del niño por los trazados y las formas se va a consolidar e incrementar ahora con los descubrimientos de este nuevo Período de la Forma cuyas manifestaciones gráficas más significativas son las tres siguientes:

1.– La aparición de las Unidades formales, primeras formas o figuras que, procedentes del perfeccionamiento de los últimos garabatos, logran ahora conquistar su mayor nivel de simplicidad, sencillez y perfección. Entre estas unidades se imponen desde el principio dos de ellas: la Forma cerrada circular y el Segmento lineal (Figs. 1y 2). A estas dos unidades básicas se suman luego otras más complejas, como el cuadrado y el rectángulo, el semicírculo, el triángulo, la cruz, las quebradas y onduladas y sus múltiples variantes, que irrumpen hacia el final del cuarto año (hacia los 3,10).

Fig. 1 Isis 3,04. La forma cerrada circular es la unidad formal por excelencia del dibuo infantil.

Fig. 2. Javi B. 3,04. El segmento lineal, es la otra unidad formal básica del dibujo del niño.

2.- La combinación de estas unidades entre sí pues, si en un primer momento aparecen aisladas unas de otras como vemos en la fis 1 y 2, pronto van a empezar a combinarse dando lugar a configuraciones o gestalts cada vez más complejas formadas por la unión de dos o más de ellas (fig. 3).

Fig 3 .Eduardo M. 3,05. Los círculos y los segmentos empiezan a combinarse entre sí dando lugar a configuraciones más complejas.

Fig 4. Enrique, 3,10. El Fantaseo gráfico. Caprichosos trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica que llenan toda la hoja.

3.- Y, finalmente, lo que he denominado el Fantaseo gráfico, que consiste en la frecuente realización de un tipo de trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica procedentes de las líneas errantes del periodo anterior (fig. 4). Al contrario que las otras dos, estos trazados, que aparecen aisladamente y de forma esporádica, no constituyen etapa alguna dentro del período.

Pero la experimentación con los trazados y las formas no es sólo para el niño, como frecuentemente se piensa, un pasatiempo divertido o un simple juego creativo. Además de iniciar los procesos de la simbolización de los que hablaré luego, “este conjunto de experiencias van a permitir al niño descubrir, de forma espontánea, algunas leyes pertenecientes a otros ámbitos cognoscitivos (matemáticos, aritméticos, geométricos, topológicos), nociones que, como las de situación (dentro-fuera), cantidad (uno-varios), proporcionalidad (mayor-menor), dimensión (grande- pequeño, largo-corto), distancia (cerca-lejos) etc., forman parte del desarrollo intelectual y cognoscitivo del niño, de ese conjunto de conocimientos sensibles, aproximaciones empíricas al mundo de los preconceptos que constituyen el sistema organizativo de su actividad mental y una forma personal de adquisición de conocimientos.”

El desconocimiento de educadores y progenitores de estas actividades inteligentes, tan naturales al dibujo del niño, y su constante presión en favor de la representación figurativa a la que consideran el fin y la razón de ser del dibujo, acaban ahogando y/o distorsionando el proceso natural, tan trascendente en orden a su desarrollo intelectual y a su personalidad creadora.

Antonio Machón

______________________________________
1. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Editorial Fíbulas. Madrid 1916, (pág. 239)

El descubrimiento de la forma, la primera gran proeza del niño de 3 años

Los tres años es una edad sorprendente. Como si, dejando de ser el niño que fue a los dos y haciendo gala de una encantadora seriedad, hubiera conquistado un estadio superior, una especie de “pequeña adolescencia”, una primera “mayoría de edad” como dijo Arnold Gessell en 1948.

Los extraordinarios avances, en especial los relativos a la motricidad y al lenguaje, le van a proporcionar tal independencia que, aunque siga aún al abrigo de la protección parental, empieza a ser capaz de atender él solo a sus necesidades diarias. También ha logrado importantes avances en las relaciones sociales. A su lado sentimos encontrarnos ante un pequeño-gran personaje con el que podemos tratar los problemas de tú a tú y negociar mediante el razonamiento algunos asuntos, manteniendo siempre, claro está, las normas de la etiqueta y el respeto: sabe que él es una persona y que nosotros también lo somos.

También la expresión gráfica infantil va a experimentar avances de la mayor trascendencia.
Hacia el inicio del cuarto año (hacia los 3,03), tiene lugar un cambio radical, tanto en el desarrollo gráfico como en el intelectual y cognitivo del niño. En el desarrollo gráfico, el cambio más relevante consiste en la conquista de la autonomía formal de los trazados que, dejando de ser garabatos (huellas de la acción), alcanzan ahora su máximo grado de regularidad, simplicidad y perfección; cobran identidad formal, especificidad particular y persistencia autónoma, convirtiéndose, de este modo, en objetos gráfico-formales, es decir, en Imágenes gráficas.

El período del garabato llegó a su fin cuando, dominado el impulso instintivo, la vista comenzó a señalar a la mano el curso de los trazados que, dependiendo de la voluntad del niño, comenzaron a conquistar su autonomía como formas. La atención y el empeño que puso el niño al final del garabateo al realizar los complejos trazados espirales, los longitudinales, o el cerramiento de los primeros círculos imperfectos, nos advirtió de que comenzaba a interesarse por la forma de sus trazados lo que, hacia los 3 años, dará lugar al nacimiento del niño a la conciencia formal, una especie de “estado de gracia” en su desarrollo perceptivo.

Los estudiosos de la percepción ordinaria ya observaron en 1929 que la forma es anterior al objeto y cómo, con independencia de la experiencia diaria que el sujeto mantiene con ellos y de su reconocimiento por el uso, el concepto primero de unidad y totalidad formal se adquiere a través de la observación pura.

Figs. 1 y 2. Felipe C. 2,11. Antes de que el niño dé a las formas de su dibujo los nombres de los objetos e inicie con ello la simbolización gráfica. la forma hace acto de presencia con anterioridad, desarrollándose como forma en el dibujo.

El gran psicólogo Wolfganq Köhler, uno de los principales teóricos de la Escuela de la Gestalt, sostiene que en la construcción del campo visual ordinario, antes de que una forma adquiera significado de objeto ha sido previamente reconocida como forma y, en consecuencia, los significados son agregados posteriormente a este reconocimiento formal:

«Hemos de admitir que las entidades específicamente dadas, junto con sus formas, adquieren fácilmente significados, pero cuando esto sucede, tales entidades se dan en primer término y los significados se agregan ulteriormente a tales cosas dotadas de forma»

En efecto, cuando Felipe C. de 2,11 años contempla con asombro su dibujo (figs. 1y 2), lo que aún no pasa por su mente es que aquello pueda representar algo. Por el momento está embriagado por el logro formal, lo que le llena de satisfacción y acrecienta su autoestima: ¡vaya lo que soy capaz de hacer! parece decirse satisfecho. Y no es para menos.

De todas estas observaciones se desprende que, tanto en los procesos visuales ordinarios como en los del desarrollo gráfico, el reconocimiento de la forma no sólo es anterior al del objeto y a la de su representación, sino que ninguna de estas dos modalidades representativas puede llevarse a cabo sin la afirmación de aquella.

Antonio Machón

______________________________________
1. Köhler, W. Psicología de la Configuración. Ediciones Morata S.A. Madrid 1967, pág. 162.

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón

¿Son los niños artistas?

La consideración del niño como artista aparece desde el comienzo de los estudios del dibujo, convirtiéndose en un mito a principios del S. XX. Entonces se inicia un interminable debate que continúa vivo en nuestros días.

En 1881 Ruskin se refiere ya al arte de los niños en su The elements of darwing. Cinco años más tarde C. Ricci utiliza esta misma terminología en el título de su libro L´arte dei bambini a pesar de que , en sus conclusiones finales, deja claro su criterio cuando señala que los niños desconocen el verdadero arte y que el sentido de la belleza y la creación artística no aparece hasta la adolescencia.
El psicólogo inglés James Sully fue otro de los primeros en referirse al niño como artista, al titular The child as artist el noveno capítulo su de su famoso libro Studies of childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895. Un año más tarde la Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística de Hamburgo toma la expresión de Sully para titular, de igual modo, una exposición de dibujo infantil que esta institución celebró en la capital centroeuropea.

También el artista vienés Frank Cicek, propagador de la expresión libre de los niños y creador de la primera escuela-taller de arte infantil, defendió la naturaleza artística de las creaciones infantiles llegando a incluir algunos trabajos de sus alumnos en la exposición que los artistas del grupo Secesión, con el que mantenía una cercana relación, celebraron en Viena en 1908.

El profesor de arte alemán Gustav Kolb señalaba en 1926, que el mito de “el niño como artista” que había dominado el cambio de siglo, había perdido ya su aura. “ Aunque el niño sea a menudo artista, no es un artista. Su talento le domina y él no domina al talento” decía en 1951 el novelista francés A. Malraux.

A pesar de todo, el mito siguió creciendo en el mundo del arte y se propagó entre los pintores de las vanguardias históricas, como Kandinsky, Klee, o Miró que vieron en las creaciones infantiles las fuentes del arte y una solución a la espontaneidad y la libertad anheladas.
Para la mayoría de las personas, la capacidad artística es la consecuencia del “talento artístico”, un don natural que sólo poseen algunos elegidos. Este criterio fue compartido por C. Meier (Universidad de Iowa) que, en la década de 1930, estudió las aptitudes artísticas del sujeto llegando a identificar seis factores característicos de esta especial capacidad, tres de los cuales dependen de la herencia y los otros tres de la educación.

Algunos psicólogos cognitivistas (Gardner, Winner, Wolf, Phelps, y otros) se han esforzado en señalar las semejanzas y diferencias entre el llamado “arte infantil” y el adulto. Uno de los autores que más atención han prestado al estudio de la naturaleza artística del dibujo infantil, ha sido el psicólogo norteamericano Howard Gardner. En su libro Garabatos Artísticos señala que las afinidades entre las creaciones infantiles y las de los artistas son “serias y no triviales” y “se podría sostener- dice- que las obras de los niños pequeños son tan artísticas, tan imaginativas o tan características como las realizadas por individuos adultos” (1994, pág. 46).

Pero si hay un autor que ha defiendido la idea del niño como artista, esa es la americana Rodha Kellogg. En su libro Analyzing Children´s Art, insiste una y otra vez en la naturaleza “artística” de los dibujos de los niños con afirmaciones tan sorprendentes como esta: “La forma mandaloide de las primeras figuras humanas es una señal de la naturaleza artística del niño” (pág. 77) y sus imágenes son antes estéticas que representacionales. Esta autora llega, incluso, a identificar el placer estético que le producen los dibujos de los niños con el de las obras maestras del arte adulto: “Mis propios sentimientos me animan a creer que los trabajos de los niños son una fuente de placer artístico análogo al de los adultos” (pág. 53). Tal vez esta autora, como ella misma señala, haya visto “millones” de dibujos de niños, pero, a juzgar por estas afirmaciones, apenas ha dedicado algún tiempo a conocer o contemplar las obras maestras del arte.

Aunque no hay duda de que el dibujo del niño posee la “gracia” y la expresividad que emana de la pureza natural, carece de la libertad que proporcionan los medios técnicos y la voluptuosidad que nace de la experiencia con lo real. La creación artística implica una conciencia y una “voluntad de estilo” que son propias de la mente adulta, a las que no puede acceder la mente infantil. Si comparamos detenidamente las imágenes de las figs. 1 y 2. que tratan de la representación humana, pertenecientes a una niña de 4 años y al pintor danés Asger Jorn, el dibujo de la niña, aun siendo muy expresivo y poseer la gracia de lo natural y espontáneo, debido la pobreza de sus recursos técnicos, no resiste la comparación con la magistral obra de Jorn.

Fig 1. Beatriz D. 4,03. “Mis hermanos” Las letras parecen un Intento de firma de la niña.

Fig. 2. Asger Jorn. Denh Hellige Have. 1964. Óleo sobre lienzo. 68 x 90cm.

El dibujo de la niña resulta pobre e inmaduro al lado de la obra del danés que hace gala de unos recursos técnicos sorprendentes al servicio de una voluntad expresiva difícilmente superable. La fuerza de la gestualidad y de los empastes de la materia pictórica y su bellísimo colorido, hacen de esta pequeña pintura una verdadera obra maestra del arte del siglo XX.

En mi dilatada convivencia con los artistas contemporáneos he constatado que, por lo general, éstos no comparten la idea del niño artista. En un breve y encendido escrito del pintor español Antonio Saura en el que exalta la belleza y expresividad de los dibujos de los niños, y con cuyas reflexiones coincido plenamente, concluye señalando que estos pertenecen a un ámbito expresivo que “poco tiene que ver con aquello que entendemos verdaderamente por arte”.

Antonio Machón

______________________________________
1. Ruskin, J. The elements of darwing. Smit, Edler and Co. Londrres 1857
2. Ricci, C. El arte de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid, 2000….
3. Gardner, H, Garabatos Artísticos. El significado de los dibujos de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid 2017
4. Infancia del arte Diputación de Teruel, 1999, pág. 111.

Los garabateadores adultos

Para la inmensa mayoría de las personas el dibujo tiene como objeto la reproducción de las imágenes tanto del mundo exterior como del mundo imaginativo del sujeto. Sin embargo, las tendencias del arte del siglo XX —a partir del movimiento cubista— han consistido en un progresivo proceso de liquidación de las funciones representativas de la imagen gráfica y pictórica, y han planteado una nueva concepción de la obra de arte. A las tradicionales funciones representativas de las imágenes, a su función icónica, ha acabado por imponerse el sentido expresivo de las formas, los colores, la materia pictórica y hasta la propia acción implícita en el acto creativo (figs. 1 y 2). «En nuestra época —señala R. Arnheim— los llamados pintores de acción han puesto de relieve el carácter artístico del movimiento llevado a cabo mientras se hace la obra de arte, y probablemente no haya habido ningún artista para quien algunas de las propiedades expresivas del trazado y del movimiento corporal no contasen como de su enunciado» (R. Arnheim, 1979, pág. 196).

Así, los artistas americanos de la llamada action painting como J. Pollock (fig.1), F. Kline, W. de Kooning y los europeos de la Abstracción lírica primero, como Wols o H. Hartung, y los del Grupo Cobra, como A. Jorn, K. Appel, o los españoles A. Saura, R. Canogar y M. Millares después, comenzaron a principios de los 50 a practicar una pintura en la que el acto inmediato de pintar formaba parte del contenido mismo de la obra. De este modo la imagen, la forma y el rigor geométrico del arte concreto de los años 30, fueron reemplazados por el grafismo y el gesto, mecanismos creativos de sublimación del azar y de los impulsos irracionales y vitales.

En este mismo sentido la doctrina, más que las obras, del movimiento surrealista, fenómeno artístico paralelo al psicoanálisis, ya había puesto de relieve

Fig. 1. Jackson Pollock en 1948, practicando la action painting.

Fig. 2. Cy Twombly. 1961. Lápiz y pastel sobre papel.

el valor expresivo y estético del grafismo «automático» a través del cual se manifiestan las pulsiones más primitivas de la personalidad profunda. Este automatismo impregnó todo el Expresionismo Abstracto, llegando a alcanzar muchas de sus obras, como las del americano afincado en Roma Cy Twombly (fig. 2), además de una gran belleza, un misterio y una verdad tan profundos como los que se ocultan tras los grafismos espontáneos de los niños (Fig. 3). La obra pictórica de este artista contemporáneo representa, mejor que la de ningún otro, ese punto de encuentro del adulto creador y el niño pequeño.

Pero no hemos de perder de vista que, a pesar de las extraordinarias semejanzas de sus creaciones, el encuentro tiene lugar en un territorio nada común: el de la natural espontaneidad creadora del niño frente al de la intencionada voluntad de estilo del adulto. Los garabatos de los niños, al contrario que el gesto gráfico del adulto, que viene mediatizado siempre por la conciencia creadora, brotan «a borbotones» del interior de la misma manera que nace el agua del manantial o con la naturalidad con la que germina una semilla (fig. 3). Su espontaneidad e inmediatez nos van a proporcionar unos registros perdurables, testimonios de ese mundo interior del que emergen.

Y es a través de la actitud y de los intereses que se manifiestan en el niño que garabatea, de sus comentarios orales, de la relación entre esta actividad y

Fig. 3. Potentes trazados pendulares de un niño de 1;09 años. Los trazados brotan «a borbotones» del interior y se expanden por el papel en un acto de autoafirmación, exploración y ocupación del espacio.

otros comportamientos espontáneos, como podemos descubrir las profundas diferencias que señalamos entre las producciones de niños y adultos; de la significación del acto y de la huella en cada uno de los casos.

Desprecio del garabato

La mayoría de los investigadores, precisamente por no representar gráficamente nada, consideran que el garabato no es un dibujo.

El famoso psicólogo inglés James Sully, uno de los primeros autores que habla de los garabatos, en su conocida obra Studies of Childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895, realiza una de las primeras clasificaciones evolutivas del dibujo infantil y denomina a la primera etapa como del “garabato sin objeto”.

Para este autor, como para tantos otros, los garabatos carecen de sentido, y su práctica se considera como la etapa previa al dibujo representativo: el período que va del primer trazo hasta la primera imagen, es decir, una actividad infantil carente de planificación, de expresión y propósito definido, y que “de ninguna manera expresa la imaginación del niño”.

En 1918 el psicólogo alemán K. Bühler consideró el garabateo únicamente como un juego de movimiento cuyos trazados no mantienen relación alguna con los trazados que dejan en el papel. Por otro lado, la teoría que trata de justificar la actividad del garabateo como una simple descarga de los excedentes de energía del niño o del placer lúdico de la acción, propuestas por Spencer y desarrolladas luego por Karl Groos y Stanley Hall, suponen una concepción demasiado simple de la mente del niño pequeño. Incluso aquellas otras que, dando un paso más, consideran que se trata de una actividad encaminada a la conquista motriz, o al dominio de los movimientos del propio cuerpo, con ser enteramente ciertas son, aún, demasiado restrictivas.

El gran psicólogo ruso L.S Vigotsky (Fig. 1) padre de la llamada escuela de Moscú, en su libro Imaginación y arte en la infancia , inició su breve capítulo sobre “el dibujo en la edad infantil” con estas elocuentes palabras:

Si dejamos aparte el período de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situamos al niño en el primer escalón, o escalón del esquema en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real”. (Pág. 94).

En algunos casos el desdén por estas primeras manifestaciones gráficas infantiles ha llegado al rechazo y al desprecio como puede comprobarse en estas desafortunadas palabras de la gran pedagoga italiana M. Montessori (fig. 2):

Esos horribles pintorrejeos tan cuidadosamente coleccionados, observados y catalogados por los psicólogos modernos como documentos de la mente infantil no son sino monstruosas expresiones del desorden intelectual; sólo demuestran que el ojo de esos niños carece de educación, la mano es inerte, y la mente insensible por igual a lo hermoso y a lo feo, ciega ante lo verdadero así como ante lo falso (…) no revelan el alma sino los errores del alma…”

No voy a citar aquí a todos los autores que han despreciado el garabateo pues la nómina es casi interminable. Para concluir acabaré con el filósofo e historiador francés G. H. Luquet (fig. 3) autor del famoso libro Le dessin enfantin (los dibujos de los niños) de 1927, considerada como la obra más importante de todos los tiempos sobre el dibujo de los niños, en la que dice: “ el garabateo consiste en trazar rayas sin ninguna utilidad” y, como consecuencia de esta afirmación, no lo considera como una etapa del desarrollo gráfico de los niños.

Fig 1. L.S Vigotsky. Rusia 1896-1978

Fig. 2. M. Montessori. Italia . 1870-1952

Fig. 3G. H. Luquet. Francia. 1876-1965

A la vista de los comentarios de autores tan destacados, parecería casi justificado que muchos adultos e incluso algunos educadores de la infancia, no vean en los garabatos de los niños más que trazados caóticos desprovistos de interés y carentes de sentido.

Ahora bien, si el garabateo y los garabatos no tienen sentido ¿Porqué garabatean los niños?, ¿cómo se explica la pasión y la persistencia que muestran la mayoría de ellos? ¿Cuáles son, entonces, los motivos que les empujan a garabatear con tan pertinaz insistencia? ¿Qué significado encierran para el niño estos trazados en apariencia desprovistos de interés y carentes de significado para el adulto?

___________________________
1. Sully, James. Studies of Childhood. Longmans, Green and CO, London /N.York. 1895
2. Vigotsky, L. S. Imaginación y arte en la infancia. La Pléyade. Buenos Aires 1987
3. Montesosri, M. El avanzado método Montessori. Vol II, Londres 1918).
4. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial Médica y Técnica. Barcelona 1981

Por qué dibujan los niños pequeños

A pesar de que el niño llega al mundo desvalido y desnudo e incapaz de sobreponerse por sí mismo a las mínimas exigencias de su sobrevivencia, pronto comienza a manifestar una curiosidad y una necesidad imperiosa y urgente de saber y de conocer ese mundo: “el rasgo más particular del ser humano es que aprende (…) y la curiosidad es una de los motivos intrínsecos del aprendizaje” . Pero, ¿cómo adentrarse en ese universo desconocido, desordenado y caótico? ¿cual es la primera y más apremiante exigencia que ha de satisfacer el pequeño para enfrentarse a esa descomunal tarea? Sin duda la de encontrar su identidad; la de descubrir las fronteras que existen entre él y ese medio exterior que le rodea, ese gran todo de cuya inmensidad ha de emerger la conciencia de su Yo.

Como muy bien ha señalado Marthe Bernson:

“El garabato, en forma más visible y duradera que cualquier otra manifestación humana, nos acercan a los puntos neurológicos del nacimiento, a la adquisición de la conciencia y a la formación del Yo en el niño pequeño. Ese Yo que los biólogos, antropólogos, filósofos y psicólogos, y tantos otros hombres de ciencia han tratado de advertir, captar e interpretar”

Se ha dicho, con toda razón, que el juego es la mejor forma de conocimiento y aprendizaje infantil y, con demasiada ligereza, que el dibujo no es otra cosa que una forma más de juego. Pero si con el juego el niño persigue la conquista del medio exterior que le rodea y su adaptación a él, con el dibujo, contrariamente, se encamina hacia la conquista de su mundo interior, a la estructuración y afirmación de su identidad. En efecto, entre todas las actividades que realiza el niño pequeño tal vez sea la del dibujo, cuyos trazos emergen a borbotones de su interior y perduran sobre la hoja de papel, la actividad que le permiten exteriorizarse y “mostrarse a sí mismo” de forma visible y perdurable. Esto explica la pasión y la constancia que, desde sus inicios, el niño pequeño muestra por el garabateo.

El garabateo, que comienza al principio del segundo año al tiempo que el niño empieza a andar, constituye, uno de los ejercicios privilegiados y más saludables para el desarrollo del psiquismo infantil con el que el niño inicia el conocimiento y la afirma- ción de sí mismo. Inmerso en esa actividad, sus manos se convierten entonces en la prolongación de su cerebro, en auxiliares de su inteligencia, sobreviviendo para siempre en el subconsciente humano como los miembros ejecutantes del su Yo interior.

Mi experiencia me ha mostrado que los garabatos y todas las experiencias gráficas y pictóricas de los primeros años responden, primordialmente, a esa búsqueda trascendental de la propia identidad y el primer garabato –no me cabe la menor duda- es el primer esbozo o vestigio de ese Yo en proceso de formación. ¿Qué otro sentido podrían encerrar esos grafismos para el niño? ¿qué otra motivación podría empujarle a dedicarse a esa actividad con tanta insistencia y tan perseverante interés?

Fig. 1. Andrés B, a sus 2,10 años, concentrado en su garabateo

Pero además, los dibujos de los niños pequeños, constituyen un conjunto de actos voluntarios, expresivos y cognitivos a través de los cuales el niño exterioriza sus experiencias y emociones y, formando parte de su actividad mental y cognoscitiva, desarrolla su pensa- miento, al tiempo que, operando con sus trazados en el espacio de la hoja, ejercita y enriquece su capacidad creadora iniciando los procesos representativos. En manos del niño el lápiz, la barra de cera o el pincel, no son otra cosa que herramientas a su alcance con las que investigar acerca de sí mismo. Los niños prefieren las herramientas a los juguetes y el lápiz, ese instrumento secular de la cultura humana, se convierte de inmediato en una prolongación de su mano, en una extensión de su cerebro, en el órgano ejecutivo de su inteligencia, en un instrumento de progreso como lo fueron los primeros utensilios con los que los homínidos superiores, usuarios de herramientas, conquistaron su humanidad hace ahora más de 500.000 años.

Los garabatos son para él niño su imagen interior que se refleja en el “espejo” de la hoja blanca a la que acude con frecuencia a “mirarse” y ver cómo va evolucionando, creciendo y organizándose su mundo interior (fig. 1), como lo hacemos cada día los adultos cuando nos miramos al espejo para constatar en nuestro rostro el paso del tiempo.

Ninguna actividad debiera ser acogida con más solemne expectación que esta que puede considerarse como una de las primaras manifestaciones de ese hombre laborioso que hay en todo niño cuyos trazos, que surgen de sus movimientos, representan un inmenso esfuerzo para penetrar en el mundo y ocupar su lugar en él.

El dibujo y la pintura del niño pequeño poco tienen que ver con las imágenes perceptuales del mundo real tal como lo entiende el adulto, sino con el conocimiento de sí mismo y la búsqueda de su identidad. Por eso dibujan los niños; no existe otra razón más poderosa.

___________________________
1. Bruner.J. Hacia un teoría de la instrucción. Utea, Mexico 1969 ( pág. 150).
2. Bernson M. Del garabato al dibujo Kapeluszt. Buenos Aires1962, ( pág . 3)

Elogio del lápiz de grafito

Elogio del lápiz de grafito A pesar del desprestigio escolar que ha sufrido en los últimos años, el lápiz de grafito es uno de los mejores materiales para la creación artística.Personalmente confieso mi debilidad por este instrumento secular. Las mejores y más bellas páginas del garabateo de mi ampliacolección, fueron realizadas con este sencillo instrumento. Es uno de los materiales más aconsejables a partir de 1,09 años. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, permite al niño de la etapa del garabato coordinado, materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones y matices que requiere la sensibilidad táctil de su creciente desarrollo motriz. El dibujo de la fig. 3 constituye una elocuente muestra de cuanto digo.Las inflexiones pulsionales quedan registradas en los diferentes niveles de intensidad de su delicado y amplio espectro de negros y plomizos. Su autor, Juan A. (fig. 2) es un niño de 1,10, de gran sensibilidad y avanzado desarrollo motriz.La atención y seriedad con que se enfrenta a su tarea y la maestría con la que toma y maneja el lápiz (fig. 1), demuestran a las claras que estamos ante un verdadero profesional del dibujo y el diseño. El lápiz de grafito es también un material imprescindible para los siguientes períodos en los que el niño se interesa por la forma y los contornos.

Fig. 1 y 2. Juan A. 1,10. Su forma de tomar el lápiz (pinza índice-pulgar), su sorprendente desenvoltura sobre la superficie de la hoja, su seria, rigurosa y concentrada actitud ante la tarea, y su bellísimo dibujo, parecen indicar que estamos ante todo un talento para las artes gráficas y el diseño.

Fig.3. Juan A. 2,10.Una de las 8láminas que realizó el niño en una intensa sesión. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, el lápiz de grafito permite al niño materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones de la presión y los matices de su sensibilidad táctil y de su creciente desarrollo motriz.
___________________________
Antonio Machón (Del libro Por qué dibujan os niños, pág 100. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Sobre la creatividad

Con frecuencia algunas palabras acaban perdiendo su sentido cuando se ponen de moda y se abusa de ellas. Eso, que está ocurriendo hoy con términos tan transcendentes como “libertad” o “democracia”, está ocurriendo también con el de “creatividad”. La palabra “creatividad”, a fuerza de uso por los educadores y sus programas educativos, padece los mismos síntomas.
Aunque el término está en boca de cuantos hablan de renovar la educación y la escuela, pocos se atreven a definirlo o a determinar su concepto y naturaleza, así como la personalidad y el pensamiento creativo de las personas. Como ocurre con otras capacidades del cerebro, como son la inteligencia y la memoria, la creatividad, engloba varios procesos mentales entrelazados que aún no se han logrado descifrar.
Casi todos los estudiosos están de acuerdo en que se trata de una capacidad humana que, en menor o mayor medida, poseemos todas las personas y en señalar que la creatividad es una facultad que, con un programa educativo, puede desarrollarse.
En un sentido general, se entiende por creatividad cualquier actividad que lleve a la producción de algo nuevo y valioso, ya sea en el campo de la técnica, de la ciencia o del arte. Los conceptos más cercanos a ella son los de “originalidad”, “productividad”, “inventiva” y “descubrimiento”. Se considera que la personalidad creativa es imaginativa y soñadora, que posee cierto sentido aventurero no desprovisto de ambición, que confía en sí misma y asume el riesgo sin temer al error.
Son muy pocos los centros y los educadores que hacen de ella el objetivo de su programa pedagógico o de su forma de vida.

Figs. 1 y 2. Una ficha escolar para niños de 4 años, en las se les pide que piquen el interior de la forma del tomate, ejercicio que parece destinado a anular la imaginación y a acabar con la creatividad del niño.
Una desagradable página de un cuaderno escolar que, lejos de desarrollar la imaginación o fomentar la creatividad y el buen gusto, parece destinada a idiotizar al indefenso niño.

No obstante, no conozco centro escolar, por rancio y anticuado que sea, que no la incluya en su publicidad, incluso entre sus objetivos educativos. Las figs. 1 y 2 son dos fichas escolares, ejemplo de cómo la escuela puede acabar con la imaginación y la creatividad de los niños.
El norteamericano Alvin L. Simberg señala tres tipos de obstáculos que pueden llegar a bloquear la creatividad:

  • Bloqueos emocionales: En general el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos, y está relacionado con una autocrítica personal negativa.
  • Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que las personas creativas ven con claridad.
  • Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha de la realidad.

Pero ¿que entendemos por creatividad en este trascendental periodo de la infancia? ¿Son los niños creativos? Personalmente pienso que la creatividad es una condición genética fundamental del niño, un estado permanente; es, si pudiéramos decirlo así, su “natural estado de conciencia”. Tras tantos años de observación, puedo decir que la creatividad forma parte del comportamiento espontáneo del niño desde que nace. Tal es su necesidad de investigar y conquistar el medio -empezando por él mismo- que no puede dejar de ser un investigador activo; digamos que vive en un permanente estado de creatividad.
Es, por tanto, muy fácil hacer una escuela infantil creativa, basta con un maestro igualmente vitalista y creativo. Para dirigir y/o fomentar la creatividad es necesario una persona inteligente, tolerante y creativa y, muy especialmente, cargada de sentido común y humanitario; abierta a la innovación y capaz de asumir el riesgo del error sabiendo que este es uno de los caminos del propio aprendizaje.
Al contrario que la escuela tradicional, que se basaba en la memorización de las respuestas que dictaba la autoridad (el maestro), la educación en la creatividad es la que, en vez de administrar soluciones, plantea preguntas cuyas respuestas han de ser descubiertas por el escolar con el “respaldo”, el apoyo y la presencia reconfortante y protectora del maestro.

  • 1
  • 2