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Creatividad

Dibujamos el coche de papá . Las estrategias que utiliza el niño para elaborar los ideogramas

Como hemos ido viendo, las operaciones realizadas por el niño con las formas, como envolver o incluir unas en otras, combinar las abiertas y cerradas entre sí, la de construir estructuras crecientes o dividir los espacios interiores, etc., constituyen el vasto conjunto de estrategias que va a utilizar el niño para crear los ideogramas.

La representación ideográfica se lleva a cabo, en definitiva, por medio del establecimiento de correspondencias entre las acciones y las nociones producidas por las operaciones al combinar las unidades entre sí y las características que, desde el punto de vista funcional, vital y/o experiencial, reviste para el niño el objeto o sujeto que pretende representar.

En un ejemplo anterior vimos cómo un tren era representado por medio de una larga cadena de unidades cerradas (los vagones) de cuya redondez se valía el niño para representar, al tiempo, las ruedas del convoy.

El dibujo de la figura 1, realizado por Pablo M. a los 3,09 años, es un ejemplo de ideograma sugerido y motivado a lo largo de su desarrollo, en el que se dan cita de forma ejemplar algunas de las estrategias representacionales comentadas.

Propuse al niño dibujar uno de sus temas favoritos: “el coche de papá”.

Inició el dibujo con un gran óvalo al que añadió tres pequeños círculos en la parte trasera de su base: «Éste es el coche», comentó (combinación de unidades cerradas). Trazó luego tres pequeños segmentos (1, 2 y 3) y explicó: «Son las puertas… por aquí entra el niño (1), por aquí la mamá (2) y por aquí el papá (3) (combinación mixta de unidades abiertas y cerradas).»

Fig. 1: Pablo M. 3,09. “El coche de papa”

—¿Dónde se sientan? —le interrogo.
—Pues aquí… ¿ves?… aquí está la mamá y aquí el niño —repuso al tiempo que dibujaba los pequeños círculos (4 y 5), Tras añadir otro nuevo circulo (6) y un trazo rematado con otro más pequeño y varias pequeñas manchas añadió: aquí se sienta el papá, con su volante, las palancas y los frenos.
Dibujó luego todos los segmentos que se distribuyen por la periferia del gran óvalo (8) y dijo: Éstas son las barritas que tiene por debajo, donde está esa rueda guardada (la rueda de repuesto).
—¿Por dónde va el coche? —le pregunto.
—¡Pues por la carretera! —repuso al tiempo que dibujó la línea superior A.
Consciente de la desacertada ubicación rectificó de inmediato y explicó:
—Ésta es una nube grande que pasa.
Dibujó entonces la línea inferior B. Al ver que «la carretera» quedaba separada de las ruedas, trazó unas espirales que se expandían hasta tocar la línea de suelo y observó: las ruedas están en la carretera.
—El coche ¿está parado o andando? —le pregunto.
—Está parado —contestó.
—Estará parado porque el semáforo está rojo para los coches, ¿no? —le observo finalmente.
—¡Claro, está rojo!…mira aquí, ¿ves?.. aquí está» —dice al tiempo que dibuja C.

En este ejemplo vemos cómo el niño utiliza las unidades (círculos y segmentos) para representar los objetos o sus partes, y los recursos gráfico-espaciales experimentados en las operaciones con las formas, para representar las cualidades del objeto y su funcionalidad respecto del conjunto representativo, convirtiéndose en las estrategias representacionales de esta etapa del dibujo.

Fig. 2. Pablo M. 4,02. Un tren

A medida que avanza la etapa, las analogías estructurales, que van a ir perfeccionando las relaciones topológicas de sus unidades, van a cobrar un mayor protagonismo en el dibujo llegando, al final de ella, a establecer una mayor correlación y un mayor parecido con la configuración estructural del objeto, como muestra la fig. 2 en la que el mismo niño nos ofrece, al final de esta etapa, un expresivo ideograma de un tren.

Antonio Machón

Las analogías perceptuales

Las analogías perceptuales

Al tiempo que descubre el niño las analogías funcionales, comienza a descubrir otras de naturaleza perceptual que, como ya he anticipado en otro lugar, pueden ser de dos clases:
Unas, que aparecen ya en esta etapa del ideograma, son aquellas que, antes que en la forma o fisonomía del objeto, se basan en la configuración o estructuración de sus elementos o partes y a las que he denominado Analogías estructurales o configurales. Si la casa, desde el punto de vista funcional es un simple contenedor como vimos en un dibujo anterior, desde el punto de vista configural es una estructura formada por una o varias estancias (las habitaciones) como muestran las figs. 1 y 2 .

Figs. 1 y 2. Borja. 4,06 y Pablo M. 3,06. “Una casa ” y “una casa con su puerta” Dos ideogramas de la casa representadas por su estructura en planta en los que aparecen las diversas estancias (las habitaciones)

Este tipo de analogías estructurales convierten al dibujo en equivalentes gráficos del objeto, lo que las convierten en las primeras protorrepresentaciones figurativas, como muestra la figura 3 en la que un niño de 3,03 nos muestra el ideograma de un avión en cuya sencilla configuración, formada por la adición de dos grandes unidades alargadas que se cruzan ortogonalmente, podemos ver la correcta disposición del fuselaje y las alas.

Fig. 3. Daniel, 3,03. Ideograma de un avión

Sin embargo estas analogías configurales son aún tan elementales que no siempre garantizan la interpretación de estos primeros dibujos representativos a los que llamamos ideogramas, y cuya excepción lo constituyen los ideogramas humanos –los “renacuajos”- que son fácilmente reconocibles.
De la confluencia de las analogías funcionales y las configurales, surgen estas primeras imágenes intencionalmente representativas que llamamos ideogramas.

Finalmente existen otro tipo de analogías de naturaleza perceptivo-visual, que tienen su fundamento en los parecidos de los contornos o siluetas que se dan entre el dibujo y el objeto y a las que he llamado Analogías morfológicas y que son las que, con el paso tiempo, van a dar lugar a la representación figurativa.

Figs. 4 y 5. Pablo, 3,08. Ejemplo de realismo fortuito basado en las analogías morfológicas: “Un pato en su patera”.

Aparecen en esta etapa del ideograma tras el encuentro casual de parecidos que el niño descubre entre algunos
de sus trazados y las imágenes de ciertos seres y objetos, y a las que les atribuye de inmediato sus nombres.
Un ejemplo de analogía morfológica nos la ofrece Pablo M. a los 3,08 años cuando, tras realizar la caprichosa forma cerrada de la fig. 4 y reconocer en ella una imagen figurativa, exclamó jubiloso: «¡Un pato!». Acto seguido, añadiendo un pequeño trazo en uno de sus extremos, observó: «Éste es el pico». Un punto colocado en el interior, cercano al trazo anterior, fue interpretado como «el ojo del pato». Finalmente, tras realizar un trazado circular envolvente concluyó: «Es un pato metidito en su patera.» (analogía funcional), (fig. 5).
A pesar de todo, la modalidad representativa ideográfica dista mucho aún de la representación figurativa. El tránsito de la una a la otra, constituye un proceso lento y complejo consistente en el dominio de las analogías perceptuales, proceso que se va a efectuar poco a poco a medida que va teniendo lugar un mayor desarrollo cognitivo y una mayor participación de los procesos visuales en el dibujo, lo que va a posibilitar el reconocimiento e interpretación unívoca de la imagen que, perdiendo su competencia ideográfica, acabará asumiendo la doble función de significante y significado propia de la imagen figurativa.

Antonio Machón

Mamá y yo vamos a la frutería

Entre los 3 y medio y los cuatro años, el dibujo se convierte para el niño en un eficaz lenguaje con el que es capaz de expresar todas sus experiencias y emociones.

En la fig. 1, una niña de 3,10, se representa con su mamá de compras en la frutería. Partiendo únicamente de las unidades formales básicas (círculo y segmento) la niña cuenta su experiencia en esta hermosa y expresiva composición.

Lo primero que llama nuestra atención es la desigualdad de trato que se observa en los dos ideogramas humanos, que aparecen en el ángulo inferior izquierdo del dibujo, con los que la niña se representa a sí misma y a su mamá.

Fig. 1. Susana M. 3,10. “Mamá y yo vamos a la frutería”.

No hay duda de que Susana siente verdadera veneración por su madre, pues mientras ella se representa con una primitiva configuración solar en la que apenas se adivinan los cabellos, los brazos y las piernas y que la propia niña interpreta como «la hijita», su madre aparece representada con un gracioso renacuajo cargado de detalles: el rostro con sus cejas, ojos, nariz y boca, y las piernas rematadas con sus pies y su calzado y, entre ellas, una curiosa indicación del vestido de la mamá representado mediante una hilera de pequeños círculos que la niña interpreta como «el vestido de mamá que tiene muchos botones». Abajo y a la izquierda, otra configuración solar, aún más simple que la de la niña, representa a la dependienta de la frutería.

A continuación realiza un conjunto de operaciones formales entre las que destacan la combinación de unidades cerradas entre sí, que dan lugar al efecto de la contención del que va servirse la niña para representar a aquellos objetos o elementos de la frutería cuya función es la de contener.

Así, arriba y la derecha, vemos un gran círculo que alberga a otros más pequeños que la niña interpreta como “un saco de patatas”. Debajo, dos formas alargadas que contienen otros círculos más pequeños son “dos cajas de manzanas”. Se trata de tres sencillos ejemplos de las analogías funcionales que venimos estudiando en los que la niña recurre a la operación de la inclusión y el efecto de la contención, ya que, tanto la “función” de un saco como la de unas cajas, no es otra que la de contener a las patatas y a las manzanas respectivamente.

Al finalizar el dibujo añadió los trazados de la parte superior que tratan de imitar la escritura adulta (son los garabatos-escritura que más adelante veremos) y que Susana explicó de esta forma: «Éste es mi nombre; aquí dice Susana Martín”.

Antonio Machón

Pedrito estrena un jersey de lana

Embutido en un confortable jersey de lana que su madre acababa de hacerle, aquel día Pedrito fue al colegio más contento que de costumbre. Lo estrenaba orgulloso y esperaba impaciente el gratificante reconocimiento de sus compañeros. Era uno de esos gruesos y esponjosos jerseys que, de niños, nos hacían las madres y que estrenamos en alguna ocasión y cuya cálida sensación conservamos en la memoria.
Por entonces se estudiaba en clase a los mamíferos y, aquel día, la maestra propuso a los niños que dibujaran alguno cercano a ellos: el perro, el gato….
Pero, como cabía esperar, Pedrito no pudo sustraerse a su fantástica y reciente experiencia y, desentendiéndose del tema propuesto, dibujó un niño que estrenaba un jersey de lana (Fig.1). Empezó dibujando al niño con un simpático ideograma humano, cuyas facciones reflejaban la felicidad de aquel memorable momento. Luego trazó una compacta madeja de ensortijados garabatos que, acoplados al contorno del cuerpo, representaban la cálida y esponjosa textura de la lana (símbolo expresivo-sensitivo).
Finalmente trazó una amplia línea envolvente que, como prolongación de los brazos envolvían la figura y acoplaban la lana a su cuerpo expresando así la función envolvente del jersey.
He aquí un buen ejemplo de ese tipo de analogías funcionales de las que vengo hablando. Por surgir de parentescos cualitativos relativos a la naturaleza y la función del objeto representado –un jersey en este caso- estas analogías son anteriores y más significativas para el niño que las visuales ya que tienen su origen en las nociones y los efectos descubiertos por él en sus experiencias con las formas y el espacio.

Fig. 1. Pedro R. 4,03. “Un niño que estrena un jersey de lana

La casa, por ejemplo, antes que un objeto de percepción en el que se impone su fisonomía externa, es un espacio “funcional”, un ámbito cerrado y protector capaz albergar y contener al sujeto, como vimos en un dibujo anterior
Voy a servirme de dibujo del autocar de la fig.2 para tratar de aclarar en qué consisten estas analogías funcionales. Veamos.
A la hora de interpretar este ideograma, la primera pregunta que hemos de plantearnos es ¿qué es un autocar para un niño de 3 años? ¿acaso es lo mismo
que para un adulto? Para el niño pequeño, antes que nada, es un “contenedor”, un espacio cerrado, dotado de un volante, un conductor y unas ruedas, capaz de albergar a los niños para llevarlos todos los días al colegio.
Un contenedor no es otra cosa que un recipiente. Pues bien, la misma operación que realizó el niño al combinar las unidades y depositar unas dentro de otras convirtiendo a la mayor de ellas en el contenedor que las acoge en su interior, es la estrategia que utiliza ahora María R. para convertir una gran forma cerrada en un “autocar” con el conductor y los niños en su interior. Es, pues, la función de contener o albergar la que crea la analogía y es este tipo de parentesco el que da lugar a esa modalidad de analogías que he llamado “funcionales”.

Fig. 2 María R 3,07. Ideograma de “el autocar de mi colegio”

Para comprender la naturaleza de las analogías funcionales así como los recursos con los que el niño va a realizarlas, hemos de empezar considerando que el objeto, antes que un sujeto de percepción visual, es para él un sujeto de experiencia. En consecuencia, cuando el niño se dispone a representarlo, antes de considerarlo en términos visuales como acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos “funcionales” y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en el de su representación gráfica . Es decir. Lo que el niño toma en consideración, lo que le interesa es, por un lado, su funcionalidad, ese conjunto de propiedades y cualidades que, en cuanto sujeto de sus experiencias, configura su imagen mental, su conocimiento y su noción del objeto y, por otro, aquellos recursos propios de la disciplina del dibujo que, procedentes de su experiencia con las formas y el espacio, le permiten representarlos.
En el dibujo de esta etapa, como en el juego simbólico en el que el objeto referente es seleccionado, no por su “parecido” con el objeto referenciado, sino por sus cualidades funcionales (la escoba que hace las veces del caballo, p. ej.) las imágenes no precisan tampoco de parecidos, sino que basta con esas propiedades funcionales características del objeto representado.
Si el nacimiento del símbolo gráfico —consecuencia de la aparición de las unidades en el ámbito formal y de la injerencia de la función semiótica en el intelectual— dio lugar, como ya vimos, al nacimiento de la conciencia y la disposición significadora, el descubrimiento de las primeras analogías funcionales dará lugar al nacimiento de la conciencia y la disposición representativa que se llevará a efecto a través de los ideogramas. De esta manera va a iniciarse el tránsito de la significación simbólica a la representación figurativa.

Antonio Machón

Los comienzos de la representación figurativa: Los ideogramas

En su acepción más general, el término “ideograma” se aplica a las  imágenes gráficas que representan ideas. Dentro de la historia de la escritura hay una etapa o modalidad llamada «escritura ideográfica» utilizada por algunas de las primeras civilizaciones orientales (sumeria, egipcia,  china, etc.) y por algunas culturas primitivas hasta épocas recientes y que es el precedente remoto de la escritura actual. En los estudios del dibujo infantil, el término “ideograma” se utiliza con acepciones diferentes.

Algunos autores  (Wallon, Lurçat, etc.) lo han empleado para  destacar la naturaleza mental de los dibujos de los niños de estas edades.Personalmente, a falta de otro término mejor,  lo vengo utilizando con el propósito de señalar, de una parte, su función “representacional” -frente a la “significadora” de los símbolos- así cómo su procedencia de  analogías de naturaleza funcional y  configural y su condición simbólica y polisémica (que pueden tener múltiples significados), en contraste con los llamados “preesquemas”, imágenes figurativas del siguiente periodo.Llamaremos ideogramas a las primeras imágenes intencionalmente representativas realizadas por el niño (entre los 3,09 y los 4,03 años) formadas por la combinación de dos o más unidades y que apenas presentan parecidos con los objetos a los que representan, ocupando el lugar intermedio entre las imágenes abstractas de los símbolos (las unidades) y las figurativas de los preesquemas que son ya iconogramas y que aparecerán en el siguiente período  Los dibujos de las  figs. 1 y 2, realizados por una niña y un niño, cuyas edades distan 14 meses entre sí,  representan dos autocares.

Fig 1. María R 3,07. Ideograma difícil de interpretar, formado por la combinación  de varias unidades básicas. Su autora interpretó como  “el  autocar del colegio que se ha estropeado”..

Fig. 2. José T. 4,10. Preesquema,  Iconograma  de un autocar.  cuyos detalles ( la antena, el volante, los focos delanteros y trazaros, las ventanas y las puertas con sus manecillas),  le hacen  fácilmente reconocible

El primero es un ideograma formado por la combinación de las dos unidades básicas (el círculo y el segmento): una gran forma cerrada representa el habitáculo y dos círculos en su base, las ruedas. En su interior aparecen varias formas circulares que representan los niños que van al colegio. El segundo es ya un preesquema, es decir, un iconograma,  cuyo significado no ofrece la menor duda ya que en él aparecen todos sus elementos más característicos: la antena, los focos delanteros y traseros, las ventanillas, el volante, las puertas con sus manillas etc.

Figs. 3. Borja. 4 años. Ideograma humano

El ideograma representa pues, la noción o idea que el niño tiene del objeto a partir de su función como tal objeto y su imagen, a medio camino entre el símbolo y el iconograma, entre la abstracción y la figuración, está relacionada con el objeto por analogías cualitativas  de naturaleza funcional y/o por  elementales parecidos de naturaleza estructural o configural. A excepción del ideograma humano —el llamado «renacuajo»— que en la mayoría de los casos se reconoce por sí mismo como tal representación (Fig. 3), el resto de los ideogramas son  difíciles de reconocer e interpretar pues apenas presentan parecidos con el objeto al que representan. A pesar de que no hay duda de que las imágenes que muestra la fig. 4 han sido realizadas con la intención de representar seres y objetos, sus significados sólo podemos conocerlos a partir de las explicaciones de  la niña autora del dibujo: Un señor (1), una botella con un globo dentro (2), una gallina dentro de un castillo (3), un gato (4), un pez, etc.

Fig. 4 Verónica S. 4,08. Lámina llena de idogramas que la niña explica de este modo: 1 un señor, 2 una botella con un globo dentro, 3 Una gallina dentro de un castillo, 4 un gato, 5, un pez, etc.

Para poder reconocer e interpretar los ideogramas  es preciso conocer los contenidos del pensamiento del niño, sus intenciones e intereses, procurar asistir al proceso de la realización del dibujo y atender a  sus explicaciones. Como vemos en estos dibujos, los ideogramas son imágenes formadas por la combinación de dos o más unidades que, cumpliendo aún la función de símbolos  (referentes de las partes del objeto), forman un conjunto unitario, una nueva totalidad representativa más compleja. Estas unidades, que pasan a ser sub-unidades de la nueva totalidad, están vinculadas entre sí por relaciones espaciales de naturaleza topológica (contención e inclusión, proximidad, simetría, proporcionalidad, etc.). Sin embargo, cada ideograma constituye una unidad en sí misma, aislada del resto, no manteniendo relación alguna con los otros ideogramas.Los ideogramas, pueden considerarse como las primeras imágenes representativas de todo el desarrollo gráfico infantil, ocupando ese lugar intermedio entre la significación simbólica de la etapa de las unidades, y la representación figurativa del periodo siguiente. Señalan, además, los comienzos de la elaboración del Vocabulario gráfico infantil, conjunto de términos adecuados para nombrar gráficamente a los seres y objetos, es decir, para representarlos.

 

Antonio Machón

Principio de dinamización y vitalización

Debido al dominio de la acción, el dinamismo ha sido la característica natural de todo el período del garabateo. No obstante en el Periodo de la forma, el dibujo del niño sigue presentando, en su conjunto, una apariencia dinámica muy distante de la rigidez y el hieratismo propio de las unidades formales y de las combinaciones. En un primer momento, este dinamismo se manifiesta a través de los garabatos que, resistiéndose a desaparecer del dibujo, con frecuencia se superponen y entremezclan con las formas dotando al conjunto, de una apariencia dinámica de acción y movimiento (fig.1).

Figs. 1 Lucía, 3,04. Los garabatos se superponen a las formas y combinaciones y provocan una sensación de energía y dinamismo.

Otras veces vemos cómo, tras realizar algunas combinaciones de círculos y segmentos que dan lugar a configuraciones flageladas de naturaleza solar, como muestra el dibujo de la fig. 2, cuando un grupo de violentas tachaduras pendulares irrumpen en el dibujo dotándole de una gran agresividad y dinamismo.

Parecen entonces debatirse en el dibujo del niño dos tendencias antagónicas: por un lado, una inicial que se esfuerza en afirmar esa noción de forma que dota a los trazados de un cierto estatismo y una cierta rigidez; por otro, otra contraria que, superponiéndose a la primera, parece decidida a imprimir dinamismo y vitalidad a las formas y los espacios. Da la impresión de que el niño, resistiéndose a la quietud y al estatismo, buscara dotar a su dibujo de movimiento y de vida. No hay duda de que la injerencia y la perseverancia de los garabatos y su superposición a las formas geométricas vienen, en muchos casos, motivadas por una intencionalidad dinamizadora. Para Arnheim, «el movimiento posee una importancia tan crucial para el niño, que le produce sumo placer hacer que las cosas se muevan visiblemente en sus dibujos» (R. Arnheim, 1979, pág. 213).

Pero, frente a este dinamismo «en acto» que va desapareciendo a medida que desaparece el garabateo, aparece una nueva forma de dinamismo que no depende ya, o al menos no sólo, del movimiento propio de la acción de trazar que caracteriza al garabateo. El nuevo dinamismo al que ahora me refiero nace de la misma unión o combinación de las unidades entre sí, combinación que las impregna de acción dinamismo y de vida propia.

Fig. 2. María S. 3,05. Fuertes tachaduras pendulares y otros garabatos se superponen a configuraciones radiales de naturaleza solar imprimiendo al conjunto un aspecto dinámico y caótico

La fig. 3 es un extraordinario ejemplo de cuanto digo. Una unidad celular flagelada del tipo solar, agitando sus seudópodos en un medio fluido, parece perseguir a otra
unidad circular más simple, con el aparente propósito de fagocitarla.

Fig. 3. Marina S. 3,06. Configuración celular que agitando sus tentáculos parece perseguir a otra unidad más pequeña.

Diríase que se ha operado una suerte de transferencia del dinamismo presentacional de la acción motriz de garabatear a otro representacional que nace de la combinacion de las unidades.

A la vista de estos importantes hechos, podríamos decir que los vínculos que se establecen entre las unidades parecen venir determinados por dos tipos de leyes o principios: unos de naturaleza formal derivados del principio general del orden que gobierna todo el desarrollo gráfico, otros de naturaleza psicobiológica que, oponiéndose y reaccionando contra la regularidad y el estatismo, imprimen dinamismo y vida a las nuevas configuraciones. Estas leyes biológicas de la vida, como si de una proyección de la energía biopsíquica del sujeto se tratara, dinamizan y vivifican a las nuevas configuraciones y las dotan de tal expresividad que las convierten en configuraciones vivas portadoras de energía.

La fig. 4 es una de estas sorprendentes imágenes que, como afloraciones del sustrato biológico y ajenas a las intenciones infantiles, surgen espontáneamente de su fondo inconsciente.
Este principio de vida, que el sujeto proyecta en las configuraciones de su dibujo, es transferido semánticamente a todos estos protoesquemas, a los que, además de «soles», les otorga otros nombres como «arañas», «cucarachas», «abejorros», «cangrejos de mar», seres vivos que el niño cree reconocer en su dibujo.

Fig. 4. Pedro, 3,07. “Arañas”. Sorprendentes imágenes procedentes del fondo inconsciente en las que como proyección de la energía biopsíquica del sujeto, se manifiestan las leyes biológicas de la vida.

Pero no se trata, en origen, de representaciones figurativas tempranas, como aseguran Prudomeau, Meili-Dworestki y otros muchos autores , sino de la interpretación a posteriori de unas imágenes internas que, procedentes del fondo inconsciente, reciben del niño esos nombres debido a su semejanza estructural con estos seres vivos. El mejor ejemplo lo encontramos en esa configuración tan recurrente en estas edades que el niño, por imitación del prototipo adulto, etiqueta con el nombre de «sol»; imagen que, desde mi punto de vista, lejos de representar al astro, no es otra cosa que la unidad formal primordial, el círculo, un Yo dinamizado y vivificado (fig. 5)

Fig. 5. Cristina F. 3,03. “ Un sol”
Antonio Machón

El símbolo gráfico y sus clases

El proceso que conduce a la representación gráfica se inicia en esta etapa con la aparición de esta primera modalidad representativa de naturaleza simbólica en la que las formas del dibujo (las unidades y garabatos) cumplen la función de significantes o referentes de los contenidos del pensamiento (los significados) que son expresados por medio del lenguaje que frecuentemente acompaña a la realización del dibujo. La representación graficosimbólica es, pues, la primera manifestación de la representación gráfica intencionada y la condición sine qua non para que tengan lugar los procesos representativos ulteriores.

Los símbolos gráficos están formalmente constituidas por ese conjunto de formas y figuras abstractas de naturaleza geométrica a las que he dado el nombre de unidades formales y que, junto con el conjunto de garabatos experimentados en el periodo precedente, al ser utilizados como referentes de los contenidos del pensamiento, pasan a convertirse en el alfabeto gráfico del niño en este período del desarrollo.

En ejemplos anteriores hemos visto cómo los símbolos gráficos pueden hacer referencia a seres y objetos que, teniendo existencia física, pertenecen al medio exterior que envuelve al niño (el niño, el lobo, la mamá, la muñeca, un plato con comida, el pelo, el agua etc.) dando lugar a una primera modalidad de símbolos gráficos a los que vamos a llamar Símbolos gráficos cognitivos.

Pero pueden también exteriorizar experiencias subjetivas procedentes del mundo interior del sujeto –y que no siempre pertenecen a su nivel consciente- dando lugar entonces a otro tipo de símbolos que llamaremos Símbolos gráficos expresivos. Dentro de esta segunda modalidad, unos pueden exteriorizar estados afectivos y emocionales, a los que llamaremos Símbolos gráficos afectivos, como las tachaduras con las que Jesus Mari expresó su repulsa hacia el lobo malo; otros pueden hacer referencia a experiencias sensitivas procedentes de los intercambios e interacciones del sujeto con ese medio exterior (sensaciones táctiles, gustativas, olfativas, etc.) o de la sensibilidad interna del propio cuerpo (sensaciones cinestésicas y propioceptivas). A estos significantes gráficos, que son también de naturaleza expresiva, vamos a denominarlos Símbolos gráficos sensitivos.

En consecuencia, el alfabeto gráfico de este periodo estará, pues, integrado por dos tipos de referentes, dos modalidades de símbolos gráficos correspondientes a los dos tipos de significados descritos:
1. Los símbolos gráficos cognitivos.
2. Los símbolos gráficos expresivos: sensitivos y/o afectivos.

LOS SÍMBOLOS GRÁFICOS

Pero, mientras los símbolos expresivos (significantes de naturaleza afectiva y sensitiva) son símbolos gráficos directos por proceder de la acción inmediata del acto de trazar, los símbolos cognitivos son indirectos por proceder y depender del pensamiento y del concepto, con la mediación de ese otro símbolo al que llamamos imagen mental.

Son precisamente estas especiales circunstancias relativas a su procedencia las que justifican su independencia de los perceptos, esa lejanía y esa falta de relación de semejanza que se observa entre los significantes y sus significados, y las que explican, al mismo tiempo, por qué el niño puede utilizar las mismas formas y grafismos para representar objetos, sensaciones y sentimientos tan distintos, necesitando del concurso del lenguaje oral (interno o exteriorizado) para determinar el alcance de sus significados.

En efecto, el niño de este periodo, al contrario de lo que le ocurre al adulto, no precisa de la existencia de parecidos que relacionen las imágenes del dibujo con los objetos, ya que su dibujo no pretende representarlos, sino que le basta con significarlos. Le bastan esos vínculos cualitativos de naturaleza simbólica, pulsional y sensitiva derivados de la forma misma o de la acción directa del acto de dibujar.

Queda así explicada la naturaleza de esa extraña aptitud del niño, de la que habla G.H. Luquet, para «remarcar parecidos imperceptibles para cualquiera que no sea él», y queda claro también que esa actitud no se debe a la «desordenada imaginación infantil» —como señala este mismo autor—, sino a las exigencias propias de una modalidad representativa de naturaleza muy distinta de la que, como Luquet, espera el adulto.

Antonio Machón

La vertiente formal: Las unidades formales y sus combinaciones

Como ya he señalado, es aquella parte o aspecto de la actividad gráfica que se ocupa del desarrollo de los trazados, las formas y sus configuraciones. Esta vertiente formal jugó un papel determinante ya en el período del garabateo dando lugar a sus tres etapas en las que, salvo las representaciones por la acción, no existió ninguna otra posibilidad representativa.

Pero este interés del niño por los trazados y las formas se va a consolidar e incrementar ahora con los descubrimientos de este nuevo Período de la Forma cuyas manifestaciones gráficas más significativas son las tres siguientes:

1.– La aparición de las Unidades formales, primeras formas o figuras que, procedentes del perfeccionamiento de los últimos garabatos, logran ahora conquistar su mayor nivel de simplicidad, sencillez y perfección. Entre estas unidades se imponen desde el principio dos de ellas: la Forma cerrada circular y el Segmento lineal (Figs. 1y 2). A estas dos unidades básicas se suman luego otras más complejas, como el cuadrado y el rectángulo, el semicírculo, el triángulo, la cruz, las quebradas y onduladas y sus múltiples variantes, que irrumpen hacia el final del cuarto año (hacia los 3,10).

Fig. 1 Isis 3,04. La forma cerrada circular es la unidad formal por excelencia del dibuo infantil.

Fig. 2. Javi B. 3,04. El segmento lineal, es la otra unidad formal básica del dibujo del niño.

2.- La combinación de estas unidades entre sí pues, si en un primer momento aparecen aisladas unas de otras como vemos en la fis 1 y 2, pronto van a empezar a combinarse dando lugar a configuraciones o gestalts cada vez más complejas formadas por la unión de dos o más de ellas (fig. 3).

Fig 3 .Eduardo M. 3,05. Los círculos y los segmentos empiezan a combinarse entre sí dando lugar a configuraciones más complejas.

Fig 4. Enrique, 3,10. El Fantaseo gráfico. Caprichosos trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica que llenan toda la hoja.

3.- Y, finalmente, lo que he denominado el Fantaseo gráfico, que consiste en la frecuente realización de un tipo de trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica procedentes de las líneas errantes del periodo anterior (fig. 4). Al contrario que las otras dos, estos trazados, que aparecen aisladamente y de forma esporádica, no constituyen etapa alguna dentro del período.

Pero la experimentación con los trazados y las formas no es sólo para el niño, como frecuentemente se piensa, un pasatiempo divertido o un simple juego creativo. Además de iniciar los procesos de la simbolización de los que hablaré luego, “este conjunto de experiencias van a permitir al niño descubrir, de forma espontánea, algunas leyes pertenecientes a otros ámbitos cognoscitivos (matemáticos, aritméticos, geométricos, topológicos), nociones que, como las de situación (dentro-fuera), cantidad (uno-varios), proporcionalidad (mayor-menor), dimensión (grande- pequeño, largo-corto), distancia (cerca-lejos) etc., forman parte del desarrollo intelectual y cognoscitivo del niño, de ese conjunto de conocimientos sensibles, aproximaciones empíricas al mundo de los preconceptos que constituyen el sistema organizativo de su actividad mental y una forma personal de adquisición de conocimientos.”

El desconocimiento de educadores y progenitores de estas actividades inteligentes, tan naturales al dibujo del niño, y su constante presión en favor de la representación figurativa a la que consideran el fin y la razón de ser del dibujo, acaban ahogando y/o distorsionando el proceso natural, tan trascendente en orden a su desarrollo intelectual y a su personalidad creadora.

Antonio Machón

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1. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Editorial Fíbulas. Madrid 1916, (pág. 239)

El descubrimiento de la forma, la primera gran proeza del niño de 3 años

Los tres años es una edad sorprendente. Como si, dejando de ser el niño que fue a los dos y haciendo gala de una encantadora seriedad, hubiera conquistado un estadio superior, una especie de “pequeña adolescencia”, una primera “mayoría de edad” como dijo Arnold Gessell en 1948.

Los extraordinarios avances, en especial los relativos a la motricidad y al lenguaje, le van a proporcionar tal independencia que, aunque siga aún al abrigo de la protección parental, empieza a ser capaz de atender él solo a sus necesidades diarias. También ha logrado importantes avances en las relaciones sociales. A su lado sentimos encontrarnos ante un pequeño-gran personaje con el que podemos tratar los problemas de tú a tú y negociar mediante el razonamiento algunos asuntos, manteniendo siempre, claro está, las normas de la etiqueta y el respeto: sabe que él es una persona y que nosotros también lo somos.

También la expresión gráfica infantil va a experimentar avances de la mayor trascendencia.
Hacia el inicio del cuarto año (hacia los 3,03), tiene lugar un cambio radical, tanto en el desarrollo gráfico como en el intelectual y cognitivo del niño. En el desarrollo gráfico, el cambio más relevante consiste en la conquista de la autonomía formal de los trazados que, dejando de ser garabatos (huellas de la acción), alcanzan ahora su máximo grado de regularidad, simplicidad y perfección; cobran identidad formal, especificidad particular y persistencia autónoma, convirtiéndose, de este modo, en objetos gráfico-formales, es decir, en Imágenes gráficas.

El período del garabato llegó a su fin cuando, dominado el impulso instintivo, la vista comenzó a señalar a la mano el curso de los trazados que, dependiendo de la voluntad del niño, comenzaron a conquistar su autonomía como formas. La atención y el empeño que puso el niño al final del garabateo al realizar los complejos trazados espirales, los longitudinales, o el cerramiento de los primeros círculos imperfectos, nos advirtió de que comenzaba a interesarse por la forma de sus trazados lo que, hacia los 3 años, dará lugar al nacimiento del niño a la conciencia formal, una especie de “estado de gracia” en su desarrollo perceptivo.

Los estudiosos de la percepción ordinaria ya observaron en 1929 que la forma es anterior al objeto y cómo, con independencia de la experiencia diaria que el sujeto mantiene con ellos y de su reconocimiento por el uso, el concepto primero de unidad y totalidad formal se adquiere a través de la observación pura.

Figs. 1 y 2. Felipe C. 2,11. Antes de que el niño dé a las formas de su dibujo los nombres de los objetos e inicie con ello la simbolización gráfica. la forma hace acto de presencia con anterioridad, desarrollándose como forma en el dibujo.

El gran psicólogo Wolfganq Köhler, uno de los principales teóricos de la Escuela de la Gestalt, sostiene que en la construcción del campo visual ordinario, antes de que una forma adquiera significado de objeto ha sido previamente reconocida como forma y, en consecuencia, los significados son agregados posteriormente a este reconocimiento formal:

«Hemos de admitir que las entidades específicamente dadas, junto con sus formas, adquieren fácilmente significados, pero cuando esto sucede, tales entidades se dan en primer término y los significados se agregan ulteriormente a tales cosas dotadas de forma»

En efecto, cuando Felipe C. de 2,11 años contempla con asombro su dibujo (figs. 1y 2), lo que aún no pasa por su mente es que aquello pueda representar algo. Por el momento está embriagado por el logro formal, lo que le llena de satisfacción y acrecienta su autoestima: ¡vaya lo que soy capaz de hacer! parece decirse satisfecho. Y no es para menos.

De todas estas observaciones se desprende que, tanto en los procesos visuales ordinarios como en los del desarrollo gráfico, el reconocimiento de la forma no sólo es anterior al del objeto y a la de su representación, sino que ninguna de estas dos modalidades representativas puede llevarse a cabo sin la afirmación de aquella.

Antonio Machón

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1. Köhler, W. Psicología de la Configuración. Ediciones Morata S.A. Madrid 1967, pág. 162.

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón
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