Browse Category

Educación

La representación de la vida

No quiero seguir adelante sin llamar la atención sobre un hecho verdaderamente extraordinario que ha surgido espontáneamente de la combinación de las unidades: me estoy refiriendo a la sensación de dinamismo y animación que empiezan a cobrar las nuevas imágenes que parecen cargarse de energía y de “vida”, aspecto este, que exigirá un estudio más detenido pues será de capital importancia en el proceso de la representación humana y animal.

Fig. 1. Cristina, 308. Varias configuraciones de tipo solar aparecen cargadas de dinamismo y vitalidad. Algunas de ellas parecen sugerir ya la representación humana. ““son niños y soles. También hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, explicó la niña a la pregunta de adulto.

Digamos que, desde el momento que las unidades comienzan a combinarse, empieza a producirse una cierta “vivificación” de las formas del dibujo que, como si de la proyección de la vida anímica del sujeto que dibuja se tratara, van a permitir al niño, en un nivel que escapa a su propia conciencia, nada menos, que la representación de “la vida”, de lo vivo y animado. En las figs. 1 y 2 Cristina y Almudena (3,08 y 3,06 años) nos presentan un conjunto de configuraciones

Fig. 2. Almudena S. 3,06. Configuraciones celulares que transmiten la mima sensación de de vida. “Son bichos”, dijo muy decidida la niña.

celulares” formadas por la unión de formas cerradas y segmentos que las circundan, que nos transmiten esa sensación de animación y de vida que comento. Aunque a primera vista pudiera tratase de un simple ejercicio de experimentación con las unidades en busca de nuevas imágenes, al preguntarles por sus dibujos, las niñas respondieron con estos sorprendentes comentarios en los que, aunque desde un pleno inconsciente, expresan
ese sentido de animación y vida que señalo: “Son niños y soles; también hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, dijo Cristina y “son bichos”, explico muy convencida Almudena.

Si las leyes del orden, impresas en el cerebro del sujeto, regulan y controlan el nacimiento y desarrollo de las formas e imponen el orden gráfico y visual a las nuevas configuraciones, las leyes biológicas de la vida, como acabamos de ver en estos dos ejemplos, las dinamizan y vivifican, dotándolas de la expresividad que emana de su propia animación y vitalización.

En consecuencia, las operaciones y combinaciones, además de establecer relaciones entre las unidades y crear nuevas configuraciones con las que organizar ese mundo gráfico y visual, pretenden transmitir o proyectar en su nueva y dinámica configuración la energía biopsíquica del sujeto, convirtiéndose en configuraciones vivas cargadas de energía.

Antonio Machón

La combinación de las unidades y las operaciones formales

Cercano el final del cuarto año (hacia los 3,09), decidido el niño a imprimir un nuevo rumbo a su actividad gráfica, comienza a realizar un conjunto de nuevas acciones consistentes, fundamentalmente, en combinar las unidades entre sí, lo que va a dar lugar a configuraciones cada vez más complejas. Una configuración es una “totalidad” formada por la unión de dos o más unidades que al juntarse o al ordenarse secuencialmente en el espacio, dan lugar a unas nuevas imágenes en las que, tanto el espacio interior como el exterior a ellas (espacio intrafigural o extrafigural), cobra un protagonismo inédito hasta ahora.

Debido, por un lado, a la presión del adulto que exige al pequeño una explicación de su dibujo y, por otro, al descubrimiento del niño de sencillas analogías con algunos seres y objetos, comienzan a otorgarles nombres.

Fig 1. Pablo M. 3,09. “Es un nido con huevecitos”. Combinaciones de una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que dan lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención.

Fig. 2. Vanesa P. 3,05. Combinaciones de formas cerradas con segmentos lineales. Debido a su elemental parecido con algunos seres y objetos la niña interpreta como “niños, árboles y globos”

En la Fig.1, Pablo M. combina una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que se alojan dentro de ella dando lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención, que interpreta como “un nido con huevecitos”. En la Fig. 2, Vanesa P. combina formas circulares con segmentos lineales que dan lugar a sencillas configuraciones que, la niña interpreta como “ niños, árboles y globos”.

Estas nuevas experiencias gráficas vienen a ser una réplica de aquellas otras que, algún tiempo atrás, realizara el niño con los objetos en el espacio real en sus juegos cuando, incansable, pasaba largos ratos depositando y extrayendo pequeños objetos (monedas, botones, canicas etc.) de botes, cajas y otros recipientes “contenedores” (Fig. 3) o, construyendo pequeñas torres con cubos o tacos de madera , o colocando en hilera su colección de piedrecitas, y otros pequeños objetos, creando secuencias espaciales con ellos.

Fig. 3 Pablo M. A los 2,02, incansable, deposita y extrae pequeños objetos de cajas y otros recipientes

Todos aquellos ejercicios de juego con los objetos se repiten un año más tarde en el dibujo, convirtiéndose las unidades gráficas en sus equivalentes.
Las acciones que realiza Vanesa al combinar círculos y segmentos (fig. 2) o Pablo al colocar unas formas circulares dentro de otra mayor, como las que realizó un año antes con los objetos en sus juegos (fig. 3), no son sólo acciones de
naturaleza formal o “estética” como afirman R. Kellog y otros autores, sino que se trata de verdaderas operaciones de naturaleza cognoscitiva que ponen al niño en disposición de descubrir y experimentar intuitivamente con los principios científicos en su nivel más elemental. Así, Pablo anticipa con su dibujo la teoría matemática de los conjuntos y experimenta con nociones espaciales de naturaleza topológica como la “inclusión” o la “contención”, las de dentro-fuera, dimensión y cantidad (grande-pequeño, uno-varios, muchos-pocos) etc. etc.

He acuñado el término operación para poner el énfasis en la naturaleza cognoscitiva de todas estas acciones así como su dimensión psicológica e intelectual; experiencias infantiles más complejas, amplias y profundas que las de la simple “combinación estética” o del simple pasatiempo como, con frecuencia, lo consideran la familia y la escuela.

Las combinaciones y las operaciones que conllevan, así como las nociones derivadas de ellas, revisten una importancia decisiva en el desarrollo gráfico del niño y tienen una importancia capital ya que nace de ellas una semiosis gráfica que, a través de un conjunto de estrategias, van a propiciar, antes de cumplir los 4 años, otro de los grandes descubrimientos del niño: los ideogramas, primeras imágenes representativas del dibujo infantil.

Antonio Machón

La expresión de los sentimientos y las emociones

Si las Unidades formales representan al objeto o sus partes (símbolos cognitivos) los garabatos, debido a la pulsionalidad de su trazado, son los referentes gráficos de los estados afectivos y/o emocionales, pasando a ser, de este modo, verdaderos símbolos gráficos expresivos con los que el niño va a expresar sus sentimientos y emociones.

En efecto, las cualidades expresivas más primitivas de los trazados tienen su origen en la acción dinámica del acto de trazar a través del cual exterioriza el niño las pulsiones instintivas más primarias. El dinamismo gestual y la impulsividad de la acción implícita en él, pasa a convertirse en referente expresivo, en símbolo gráfico afectivo capaz de significar los estados emocionales infantiles. En un dibujo anterior vimos cómo una pequeña y agresiva tachadura, expresó la maldad y la repulsa de un niño de 3,04 por el “lobo malo que se come al niño”.

Fig.1. Pablo M. 3,06. “Es Gerardo que tiene las uñas muy sucias”

El dibujo de las fig. 1, además de ser un buen ejemplo de las representaciones disgregadas ya comentadas, nos muestra también la expresividad de unas pequeñas tachaduras que representan “la suciedad” (símbolo gráfico sensitivo) al tiempo que expresan el sentimiento de repulsa del niño hacia ella (símbolo afectivo).

El tractor seguía aparcado a la puerta de casa. Pablo observaba atentamente cómo el tractorista, tratando de resolver algún problema del motor, manipulaba en sus mecanismos. De inmediato anunció su deseo de dibujar a Gerardo (el tractorista) y comenzó su dibujo realizando un gran óvalo que representaba una mano, en cuyo vértice inferior realizó unas pequeñas y agudas tachaduras al tiempo que observó: «Gerardo tiene las uñas muy sucias». Otra segunda forma, a la derecha de la anterior, terminó con otras tachaduras semejantes: «tiene las uñas muy sucias», replicó. Trazó luego tres formas cerradas para los ojos y la boca y, finalmente, dos largas líneas verticales para las piernas, que terminan en dos pequeñas tachaduras en su extremo inferior que, a modo de calzado, señalan su apoyo sobre el suelo (símbolo sensitivo).

Pero sabemos que cuanto más intensa es la experiencia tanto más efectiva es la expresión.

Fig.2. Ana B. 3,07. Las cucarachas salen por el rodapié e invaden la habitación de la niña que no logra conciliar el sueño. Una muy grande parece asustarla representándose con los ojos desorbitados y las manos crispadas de pavor.

En una de mis visitas a una escuela infantil de la periferia de una ciudad castellana que realicé por los años 70, una niña de poco más de tres años y medio me sorprendió con el extraordinario dibujo de la Fig. 2. Interesado por ella, la maestra me informó de que era una niña muy distraída y perezosa que, desde hacía algún tiempo parecía ausente en las clases llegando, incluso, a dormirse en varias ocasiones.

Nada más lejos de la personalidad de la niña. A través de su dibujo y de la breve entrevista que mantuve con ella descubrí que tenía un serio problema. La pequeña padecía pavores nocturnos que la impedían conciliar el sueño, provocados, como puso en evidencia en su dibujo, por la presencia nocturna de algunas cucarachas que salían de una grieta del rodapié de su habitación. El bicho aparece representado por una poderosa configuración celular de tipo rectangular que la niña tacha con unos violentos y agresivos trazados que expresan su repulsa y su rechazo por este bichito negro y desagradable. (símbolo afectivo). En el ángulo inferior izquierdo unas intensas manchas negras representan la grieta por la que salen las cucarachas. La crispación de las manos de la niña y sus desorbitados ojos ponen de manifiesto el pavor que le producen la presencia de los desagradables insectos que le impiden conciliar el sueño.

En este expresivo dibujo, realizado ya al final de esta etapa del símbolo gráfico, vemos cómo una fuerte experiencia emocional puede acelerar el desarrollo gráfico y cognitivo de la niña que realiza un dibujo muy superior a los de su edad. Y es que, como señalaron Piaget e Inhelder ” la afectividad constituye la energética de las conductas” (1969,pág. 116) y las fuertes experiencias emocionales pueden, como en este caso, acelerar el desarrollo.

Antonio Machón

Las representaciones disgregadas y la “incapacidad sintética” de Luquet

Con frecuencia, en las representaciones de la etapa simbólica, los seres y objetos representados (la figura humana, especialmente), aparecen descompuestos en sus partes o elementos más significativos. Las partes pasan entonces a constituir unidades individuales, totalidades parciales segregadas del todo inicial. Estos elementos son representados gráficamente sobre el papel mediante símbolos gráficos, unidades que se distribuyen separadas unas de otras (fig. 1), generalmente agrupadas por categorías (las ruedas grandes, las pequeñas, las ventanas, las palancas, los orificios de la nariz, etc.) en tanto que los elementos “informes”, como el aire, el agua, el pelo, la paja etc. son representados mediante trazados informes procedentes del garabateo.

Figs. 1 y 2 Pablo M. 3,06. “El tractor de Gerardo”.
Representación disgregada de cada una de sus partes por medio de las unidades formales básicas (el círculo y el segmento.) Unos garabatos pendulares expansivos representan “ la hierba del remolque”

Las figs. 1 y 2 muestran dos dibujos de Pablo M. realizados a los 3,06 en el curso del verano de 1972. Pasaba el niño sus vacaciones estivales en un pueblecito campesino. Al levantarse una mañana se encontró, aparcado a la puerta de casa, un tractor enganchado a un «enorme» remolque de heno. El niño sentía por entonces una especial predilección por los motores y los elementos mecánicos, a los que prestaba una decidida atención. Ese día inició su dibujo anunciando su intención de dibujar «el tractor de Gerardo» -así se llamaba el tractorista-. Comenzó realizando una gran forma oblonga y cerrada a la que, espontáneamente, dio el nombre de “el motor del tractor». Una serie de formas cerradas más pequeñas fueron sucesivamente recibiendo otros nombres como «la rueda grande», «la otra rueda grande», «una rueda pequeña», «otra rueda pequeña», «una ventana», «otra ventana». Seguidamente trazó una serie de pequeños segmentos paralelos que fue identificando como «el freno de mano, el cambio de velocidades y el intermitente».. Finalmente trazó una larga línea paralela al borde izquierdo y comentó: «Éste es el suelo por el que corre el tractor.»

Estimulado por mi pregunta ¿qué lleva el tractor?, tomó una nueva hoja que llenó con unos rápidos trazados de vaivén (pendulares expansivos) y observó finalmente: “Es la hierba del remolque” (fig. 2).
Como vemos en la fig. 1, las representaciones disgregadas son el resultado de la enumeración y recuento de las partes cuando estas prevalecen sobre la síntesis del todo y de las que se ocupa el lenguaje oral -interno o exteriorizado-, para expresar su significado. Este tipo de representaciones disgregadas, que no suelen aparecer señaladas en los estudios más recientes, fueron observadas y descritas por algunos investigadores de principios de siglo XX.

G. H. Luquet, en su famoso libro Le Dessin Enfantin de 1927, señala cómo “diversos autores han notado que el principio los muñecos figuraban las diversas partes más o menos alejadas unas de otras” (pág. 115). Este autor, al no reparar en la forma simbólica de representación del niño pequeño, y debido a su obsesión por el realismo, considera el dibujo infantil siempre bajo el signo del fracaso. Así, en la segunda fase de su clasificación evolutiva que denomina del “realismo fallido”, señala que “el niño quiere y aspira a ser realista” pero no lo logra debido a tres obstáculos que se interponen en la realización de su dibujo: las “impericias de la ejecución, “el carácter limitado y discontinuo de su atención”, y su “incapacidad sintética”

Para Luquet, esta Incapacidad sintética se pone de manifiesto en lo que considera fallos o errores del dibujo, como las desproporciones y exageraciones, o las representaciones disgregadas de las partes significativas del objeto, recurso expresivo que, lejos de ser una deficiencia como señala Luquet, es la consecuencia natural del uso de los símbolos representativos, logro trascendental del niño de 3 años que Luquet desconoce. Finalmente concluye el autor que este “descuido en las relaciones entre los diferentes elementos del objeto” da lugar a muchos dibujos hechos de una “manera falsa” (pág. 115).

Antonio Machón

De cómo la forma se convierte en símbolo y aparece la representación gráfica, descubriendo el niño el lenguaje del dibujo

Si el descubrimiento de la forma constituyó un extraordinario acontecimiento para el niño de 3 años, la conversión de la forma en símbolo y el inicio de la representación en el dibujo (hacia los 3,03) constituye un hecho aún más importante; acontecimiento que, no sólo no ha sido descrito por ningún estudioso del dibujo infantil sino que, como señalan H. Gardner, R. Arnheim y otros, no es posible saber cuándo ocurre en el dibujo del niño:

«No tenemos medios para determinar con certeza en qué momento de su desarrollo, toma el niño por primera vez sus formas por representacionales»¹

Lo que voy a contar ahora para ejemplificar este hecho extraordinario, me ocurrió hace ahora 50 años en mi primera experiencia dibujando con niños pequeños.

En 1967 impartía los cursos de dibujo de un instituto de bachillerato de un pueblo segoviano. Un soleado día de noviembre de aquel mismo año, de regreso a casa al concluir mis clases de la tarde, me encontré a Jesús Mari, un vecinito de apenas tres años, que jugaba con su triciclo en la puerta de mi casa. Tuve entonces la feliz ocurrencia de invitarle a dibujar, sugerencia que el niño aceptó de inmediato. Tomó un lápiz que había sobre la mesa y sin apenas mediar palabra entre nosotros, comenzó a realizar en un gran papel blanco unas misteriosas formas circulares que se afanaba en cerrar con sumo cuidado y que, sin tocarse unas a otras, acabaron llenando toda la hoja: “!Mira, son redondas¡” me dijo al concluir su dibujo. Acto seguido tomó otro papel y, concentrando nuevamente toda su atención, fue realizando, una tras otra, otra serie de formas semejantes a las anteriores “!más redondas, más redondas¡”, observó nuevamente. Esta escena se repitió durante un cierto tiempo: todos los días y a la misma hora Jesús Mari, acompañado ahora de su hermana Martita un año menor que él, esperaban pacientes mi regreso a casa: “más redondas, mas redondas” repetía sin cansancio Jesús Mari.

¿Qué significaban aquellas misteriosas formas cerradas que con tanta atención
y machacona insistencia repetía el niño día tras día? ¿Qué profunda satisfacción procuraba al niño tan apasionada tarea para, sin manifestar el menor signo de cansancio, esperar cada día la llegada de aquel momento e insistir nuevamente en ellas? Tuve entonces la sensación de estar asistiendo al nacimiento en el niño de alguna profunda intuición emanada de la misma forma circular; a un diario y secreto diálogo del niño con las formas; intuición y diálogo en los que me estaba vedada toda participación.

Fig. 1 Jesús Mari, O. 3,04.
Detalle de algunas de las “redondas” que llenaban toda la hoja. A las dos del centro las otorgó los nombres de “un niño” y “un lobo”. Unas pequeñas e incisivas tachaduras en el interior de la última de ellas expresan la repulsa y el miedo del niño hacia la imagen del “lobo malo que se come al niño”.

Pero un buen día, ante mi sorpresa, ocurrió el milagro (Fig. 1). Deteniendo de improviso su dibujo y apuntando con su dedo índice a la última de sus «redondas» observó en tono exclamativo: «¡Un niño, es un niño¡” (A). Dibujando de inmediato otra «redonda» cercana a la anterior observó de nuevo: «¡Éste es el lobo!» (B) Uniendo luego ambas formas con dos segmentos paralelos y tachando con agresiva violencia la últimas de sus redondas exclamó: «¡El lobo es malo, es muy malo, se come al niño!»

Como vemos, asistimos en este ejemplo al nacimiento de una modalidad representativa de naturaleza simbólica, en la que las formas y los garabatos (las unidades y las tachaduras) son utilizadas por el niño como referentes de los seres
(«el niño» o «el lobo») y los sentimientos (el miedo y la repulsa) y que, lejos de apoyarse en parentescos de naturaleza perceptual (en parecidos), las unidades y los garabatos se limitan a cumplir la función de significantes o referentes gráficos de esos seres y sentimientos.

Desde mi punto de vista, el descubrimiento del valor simbólico de los trazados, es un trascendental acontecimiento que descubre el niño por sí mismo sin la ayuda del adulto –que desconoce este importante recurso expresivo- y que constituye la más genuina y primitiva manifestación gráfica de la “función simbólica” o “semiótica” que describe la psicología en el período sensorio-motor y que, además de ensanchar las capacidades expresivas y externalizadoras del pensamiento, permite al niño iniciar los procesos gráfico-representativos.

A partir de ahora podrá el niño anticipar lo que va a dibujar descubriendo y emprendiendo con ello el lenguaje del dibujo.

Antonio Machón

______________________________________
1. ARNHEIM, R. Arte y percepción visual. Alianza Forma. Madrid, 1979. (pág. 200)

La vertiente representacional : los símbolos gráficos y los ideogramas

Por vertiente representacional entendemos aquella otra parte u orientación de la actividad gráfica que se ocupa de representar a los seres, objetos y acontecimientos reales o imaginarios, que pueblan el pensamiento infantil así como sus emociones y sus sentimientos.

Si los garabatos no representaban nada y sólo la acción de garabatear pudo entonces ser asociada por el niño a los movimientos o acciones del mundo real, (el chapoteo de los patos, el giro de las ruedas, el movimiento de las olas etc.), dando lugar a lo que entonces llamé Representaciones graficomotrices o representaciones por la acción, ahora las nuevas Unidades y sus Combinaciones van a ser utilizadas por el niño como significantes o referentes de los seres y objetos de su pensamiento, dando lugar a dos modalidades representativas correspondientes a cada una de las dos etapas en que he dividido esta vertiente representacional del período de la forma:

  • Etapa del Símbolo o de la Representación graficosimbólica (RGS) que se corresponde con la etapa de la unidades del desarrollo formal.
  • Etapa del Ideograma o de la Representación ideográfica correspondiente, a la Etapa de las operaciones y/o las combinaciones y que se sitúa a medio camino entre la abstracción y la figuración.

Fig. 1.
Ana G. 3,06.
“Mi muñeca”.
Representación de la muñeca con sus partes disgregadas (la cabeza, las manos, el moño etc.)

En la fig. 1 Ana G. de 3,06, utiliza las unidades formales básicas (el círculo y el segmento lineal), y unos compactos garabatos, para representar simbólicamente a su muñeca con sus partes disgregadas. El círculo grande es la cabeza y los dos más pequeños las manos. Unos garabatos pegados a la cabeza representan “el moño de la muñeca” y un trazado ondulado “la cinta del pelo” El resto de los trazados longitudinales corresponden a las piernas y los brazos.

Sin embargo, la imagen de la fig. 2 es ya un ideograma realizado por un niño de 3,08. Se trata ahora de una configuración formada por la combinación de varias unidades, conjunto de símbolos que forman una totalidad que el niño interpreta como “un barco”. El barco aparece representado por una gran forma cerrada en cuyo interior se aloja otra más pequeña que representa «una ventana» y unos segmentos paralelos que son «las cosas que lleva el barco»..

Fig 2.
“Un barco” .
Ideograma de un barco realizado por un niño de tres años y 8 meses.

Unos plumeados impulsivos y gestuales situados en el extremo posterior representan la propulsión y el desplazamiento del barco sobre el agua. Estos últimos son símbolos “enactivos” o “símbolos por la acción” ya que los trazados son el testimonio gráfico resultante de la acción impulsiva de trazar, acción que es la que verdaderamente representa el movimiento del barco sobre el agua.

Pero, así como los símbolos gráficos son de naturaleza absolutamente abstracta, como acabamos de ver en la fig. 1, los ideogramas, al estar formados por la combinación de varios símbolos (unidades), dan lugar a una configuración que puede empezar a presentar algún parentesco perceptual con su referente, por lo que pueden considerarse ya como “protorrepresentaciones”, imágenes a medio camino entre la abstracción propia de los símbolos y la figuración de los preesquemas que aparecerán en el siguiente período.

Antonio Machón

La vertiente formal: Las unidades formales y sus combinaciones

Como ya he señalado, es aquella parte o aspecto de la actividad gráfica que se ocupa del desarrollo de los trazados, las formas y sus configuraciones. Esta vertiente formal jugó un papel determinante ya en el período del garabateo dando lugar a sus tres etapas en las que, salvo las representaciones por la acción, no existió ninguna otra posibilidad representativa.

Pero este interés del niño por los trazados y las formas se va a consolidar e incrementar ahora con los descubrimientos de este nuevo Período de la Forma cuyas manifestaciones gráficas más significativas son las tres siguientes:

1.– La aparición de las Unidades formales, primeras formas o figuras que, procedentes del perfeccionamiento de los últimos garabatos, logran ahora conquistar su mayor nivel de simplicidad, sencillez y perfección. Entre estas unidades se imponen desde el principio dos de ellas: la Forma cerrada circular y el Segmento lineal (Figs. 1y 2). A estas dos unidades básicas se suman luego otras más complejas, como el cuadrado y el rectángulo, el semicírculo, el triángulo, la cruz, las quebradas y onduladas y sus múltiples variantes, que irrumpen hacia el final del cuarto año (hacia los 3,10).

Fig. 1 Isis 3,04. La forma cerrada circular es la unidad formal por excelencia del dibuo infantil.

Fig. 2. Javi B. 3,04. El segmento lineal, es la otra unidad formal básica del dibujo del niño.

2.- La combinación de estas unidades entre sí pues, si en un primer momento aparecen aisladas unas de otras como vemos en la fis 1 y 2, pronto van a empezar a combinarse dando lugar a configuraciones o gestalts cada vez más complejas formadas por la unión de dos o más de ellas (fig. 3).

Fig 3 .Eduardo M. 3,05. Los círculos y los segmentos empiezan a combinarse entre sí dando lugar a configuraciones más complejas.

Fig 4. Enrique, 3,10. El Fantaseo gráfico. Caprichosos trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica que llenan toda la hoja.

3.- Y, finalmente, lo que he denominado el Fantaseo gráfico, que consiste en la frecuente realización de un tipo de trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica procedentes de las líneas errantes del periodo anterior (fig. 4). Al contrario que las otras dos, estos trazados, que aparecen aisladamente y de forma esporádica, no constituyen etapa alguna dentro del período.

Pero la experimentación con los trazados y las formas no es sólo para el niño, como frecuentemente se piensa, un pasatiempo divertido o un simple juego creativo. Además de iniciar los procesos de la simbolización de los que hablaré luego, “este conjunto de experiencias van a permitir al niño descubrir, de forma espontánea, algunas leyes pertenecientes a otros ámbitos cognoscitivos (matemáticos, aritméticos, geométricos, topológicos), nociones que, como las de situación (dentro-fuera), cantidad (uno-varios), proporcionalidad (mayor-menor), dimensión (grande- pequeño, largo-corto), distancia (cerca-lejos) etc., forman parte del desarrollo intelectual y cognoscitivo del niño, de ese conjunto de conocimientos sensibles, aproximaciones empíricas al mundo de los preconceptos que constituyen el sistema organizativo de su actividad mental y una forma personal de adquisición de conocimientos.”

El desconocimiento de educadores y progenitores de estas actividades inteligentes, tan naturales al dibujo del niño, y su constante presión en favor de la representación figurativa a la que consideran el fin y la razón de ser del dibujo, acaban ahogando y/o distorsionando el proceso natural, tan trascendente en orden a su desarrollo intelectual y a su personalidad creadora.

Antonio Machón

______________________________________
1. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Editorial Fíbulas. Madrid 1916, (pág. 239)

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón

Una propuesta evolutiva

La determinación de las etapas por las que pasa el niño en su desarrollo gráfico no es un hecho aislado del mundo del dibujo del niño sino que forma parte de una corriente más amplia dentro la psicología del desarrollo. Partiendo de las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y apoyándose en una concepción biológica del hombre, la corriente genético-evolutiva ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados del siglo XIX.

Ya he señalado que no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas tanto en el desarrollo psicológico como en el dibujo infantil. (Vygotsky, J. Bruner , E. W. Eisner). Este último autor llega aún más lejos al poner en duda que las características que distinguen a los estadios del dibujo sean “naturales” al desarrollo del niño y, por tanto “buenas”, como vino a sostener Lowenfeld en 1947.

Hablar de etapas no parece estar bien visto en estos últimos tiempos. En un reciente estudio publicado en Londres en 1999, el artista y profesor John Matthews critica también el paradigma de las etapas : “Una y otra vez veremos que las llamadas “etapas” del dibujo de figuras y objetos (…) son más un producto de la comprensión de los adultos que de la de los niños” (pág. 126). En su lugar, el autor propone otro modelo en el que, aparte su novedosa terminología, viene a decir prácticamente lo mismo que el modelo que rechaza. Al hablar del garabateo el autor utiliza expresiones como “estructuras de primera, segunda y tercera generación” para describir la secuencia temporal de los trazados infantiles creando con ello otros tantos “hitos obligatorios” del mismo proceso que describen las etapas tradicionales.

Pues bien, consciente de las notables deficiencias que, desde hace mucho tiempo, venía observando en las clasificaciones evolutivas realizadas hasta la fecha y partiendo de mi larga experiencia, en septiembre de 1992, una vez realizado un primer análisis de la Muestra con más de 10.000 sujetos de 1 a 10 años, ofrecí en mis clases de la Escuela del Profesorado de la Universidad de Valladolid, la nueva propuesta que muestro en el cuadro adjunto; propuesta que, en tanto no aparezca una nueva que subsane sus posibles deficiencias, me atrevo a considerar como definitiva.

Lejos de añadir otra clasificación más a las ya existentes, ésta responde a la necesidad de incluir algunos aspectos que, considerándolos sustanciales, no han sido contemplados en los estudios precedentes, y de proponer algunos cambios —en mi opinión trascendentales— en la formulación de los periodos, sus etapas y su desarrollo temporal. No obstante he de empezar señalando que, las edades que indico son promedios estadísticos de ambos sexos (ya he hablado del significativo adelanto de las niñas) y no deben considerarse como cerradas o absolutas, ya que cada sujeto tiene su propio calendario madurativo y su particular ritmo de desarrollo.

Aparte de la definición temporal de cada tramo evolutivo, las novedades más relevantes que propongo son, de una parte, la consideración de una nueva etapa del garabateo a la que he denominado Etapa del garabato coordinado y de todo un periodo que, situado entre el del garabateo y la esquematización que señalan las clasificaciones tradicionales, he bautizado como Periodo de la forma. De otra parte, la consideración y estudio por separado de las dos vertientes implícitas en el desarrollo gráfico (la vertiente formal y la vertiente representacional), constituye una de las novedades más importantes. Comenzando por el curso cronológico de las edades expresadas en años y meses que aparecen en la columna de la izquierda del cuadro, en las dos siguientes aparecen estas dos vertientes del dibujo que, imbricadas entre sí a lo largo del desarrollo, constituyen dos procesos cognitivos distintos: el Desarrollo formal, que se refiere a la aparición y evolución de los grafismos y las formas, y el Desarrollo representacional, que, discurriendo de forma paralela y simultánea al anterior, corresponde a la génesis y evolución de los procesos representativos. Ambas vertientes, aunque forman parte del mismo proceso, tienen sus propias etapas, tal como aparecen en el cuadro.

Este esquema evolutivo ha de tenerse siempre presente. Con el tiempo el lector podrá comprobar que es una herramienta muy útil siempre que vuelva su mirada a los dibujos de los niños o quiera realizar cualquier análisis o comentario sobre ellos.

Antonio Machón

Los peligros del especialista. Una experiencia reveladora.

El adulto no debe interferir en el proceso creativo del niño pequeño, limitándose a crear un estimulante clima de libertad y comprensión. “Dejad que los niños decidan por sí solos lo que les conviene. Ellos lo saben mejor que vosotros” aconsejaba en 1860 el novelista ruso León Tolstoi, uno de los precusores de la llamada Escuela Nueva.

La escuela ha de ocuparse de favorecer la expresión personal del niño dejando la enseñanza del arte y las técnicas artísticas para los niveles escolares siguientes (a partir de 3º de básica, hacia los 8 años), actividades que exigen, además, de la presencia y la intervención directiva del educador especializado.

En el manual oficial del maestro del Reino Unido –comenta Read (1969. pag. 230)- se señala: “en la Escuela Infantil no hay lugar para el maestro de arte, para el especialista,” debiendo limitarse el educador a “preservar la intensidad original de las reacciones infantiles (…) permaneciendo al lado del niño “en una clase de reverencia protectora”.

Algunos padres y maestros, en la creencia de que la educación consiste en acelerar el desarrollo y que el propósito de la educación en el dibujo consiste en llegar cuanto antes a representar visualmente objetos y acontecimientos, se empeñan en enseñar a dibujar al niño desde el momento que este se inicia en el garabateo.

Este parece ser el objetivo del artista y profesor inglés John Matthews cuando trata de mostrar en su libro cómo, con una enseñanza adecuada, los niños pequeños son capaces de realizar “imágenes visuales” con las que representar objetos y eventos en sus dibujos. Para el logro de semejante proeza el autor puso toda su atención y empeño en enseñar a dibujar a su hijo Ben, desde su más tierna infancia. A través del seguimiento continuo y mediante el uso de imágenes de obras del arte figurativo, de fotografías y películas en las que le mostraba los recursos representativos, así como de dramatizaciones y constantes “discusiones filosóficas” con el pequeño, Matthews consiguió que su hijo lograra, a los 3 años y tres meses, prodigiosos dibujos en los que, según el autor, representaba “visualmente” objetos y eventos.

En la fig. 1 Ben representa la llegada de Papá Noel en su trineo tirado por varios renos al tejado de su casa y tras descender por la chimenea depositar los juguetes en la habitación superior de la casa. Como puede comprobarse, se trata de un clásico dibujo de naturaleza ideográfica, cuyo contenido representativo resulta indescifrable para cualquier observador. No obstante el dibujo es extraordinario ya que sobrepasa en al menos en un año, la capacidad de los niños normales de esa misma edad.

Fig. 1. Ben M. 3,03. La llegada de Papá Noel.
El padre del niño describe con todo detalle cómo, tirado por varios renos, Papá Noel llega en su trineo al tejado de la casa de Ben y, descendiendo por la chimenea, deposita los juguetes en la habitación superior de la casa.
En la habitación inferior, Ben muestra su cama y los regalos depositados encima de la mesa, mientras su madre, Linda, pasa la aspiradora por la estancia. ( Pág. 77).

Aparte de estos sorprendentes dibujos, lo que el autor no explica en su libro son los beneficios que tal empeño y sus logros reportaron a la feliz infancia de su hijo ni, a la vista de los dibujos y pinturas del muchacho adolescente, para qué sirvió tanto esfuerzo ya que, según cuenta el propio autor, tan pronto el joven “artista”, pudo decidir su futuro profesional, olvidándose de todas esas enseñanzas y logros artísticos, optó por dedicarse profesionalmente a ejercer de malabarista en las calles de Singapur (op cit. pág. 271).

Tal vez Ben sea un ejemplo de esos “niños prodigio” que señala Vigotsky en su librito La imaginación y el arte en la infancia , cuando dice: “…estos niños prodigio prematuramente maduros que, en circunstancias de desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la historia de la humanidad, por lo general, a medida que van creciendo, pierden su talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola obra de cierto valor” ( pág. 47).

Este caso constituye, además, un buen ejemplo de cómo, en ocasiones, un profesor “especialista”, con conocimientos y habilidades para el dibujo, lejos de constituir un beneficio para el pequeño escolar, puede llegar a representar una grave problema en estas tempranas edades. En cualquier caso, como sigue diciendo Vigotsky, “las peculiaridades típicas de la creación infantil se dan sobre todo en los niños normales, no en los niños prodigio”.

Antonio Machón

______________________________________
1. Matthews, J. El arte de la infancia y la adolescencia. Paidos. Barcelona 2002
2. Vigotsky, L.S. La imaginación y el arte en la infancia.Akal. Madrid 1982.

  • 1
  • 2