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Educación

Proceso de la representación humana.

En un sentido amplio puede decirse que la RH comienza en el momento mismo en que se inicia el niño en el dibujo. El primer garabato puede ser considerado, sin lugar a dudas, como el primer esbozo de un Yo en gestación y todos los procesos del desarrollo gráfico que venimos estudiando han estado, de algún modo, mediatizados desde su origen por esta representación primordial.

Hemos visto cómo la figura humana aparece en el dibujo mucho tiempo antes que las otras representaciones y cómo, anterior a la representación del cuerpo, tiene lugar la representación de la persona en tanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo. Acto seguido se va a producir el milagro de la vivificación de ese Yo inmaterial, es decir, la representación de la vida fenómeno de naturaleza biológica que va a propiciar, finalmente, el nacimiento del Yo físico, la representación del cuerpo.

Al emprender el estudio de la RH hemos de empezar considerando, pues, tres hitos trascendentales que se suceden en el proceso.

El primero corresponde a la representación del Yo en tanto ente existencial que, como ya vimos, tiene lugar con el descubrimiento de la forma cerrada circular y su conversión en símbolo (fig. 1).

El segundo se refiere a la representación de la vida, a la animación y vivificación de ese Yo inmaterial que surge de la combinación de las unidades entre sí a las que vamos a llamar configuraciones celulares o, simplemente, células (fig. 2).

Y, el tercero y último, corresponde a la representación del cuerpo (el Yo físico), proceso que va a extenderse hasta más allá de la pubertad pero que se inicia en este período con la aparición del ideograma humano, el hombrecito “renacuajo”. (fig. 3).

Fig.1. Niño de 3,04. El niño y el lobo.

Fig. 2. Niña de. 3,06. “Un niño”

Fig. 3. Niña de . 3,07. “ Papá”

En consecuencia, en el Periodo de la Forma en el que ahora estamos (entre 3 y 4 años), podemos distinguir estos tres momentos o etapas fundamentales en el proceso de la RH:
1. Etapa del Círculo o de la representación del Yo Psicológico
2. Etapa de la Célula o de la representación del Yo Psicobiológico
3. Etapa del Renacuajo o de la representación del Yo Psicobiofísico

El círculo primigenio: el Yo psíquico

Con la forma circular culminó la búsqueda del orden que presidió todo el garabateo; de ese orden conciliador entre el mundo interior y exterior del que emerge el sentimiento de identidad, convirtiéndose el círculo primordial en “la expresión más universal del ser único”. La forma cerrada circular adquiere su sentido simbólico de unidad e individualidad, convirtiéndose, en la forma primordial del desarrollo, en el símbolo gráfico del Yo, en la representación simbólica del sí mismo, ese sentido existencial de la persona en tanto ser único e individual.

La célula: el Yo psicobiológico

Fig. 4. Olga. 3,04. Olga 3,04. Conjunto de configuraciones celulares de tipo solar

Pero ha de haber un momento en el que ese Yo inmaterial, representado en la forma cerrada circular, se transforme en un Yo psico-biológico; o lo que es igual, un momento en el que las imágenes empiecen a representar la vida biológica de los seres vivos a los que pretenden representar (fig.4).

Ya vimos cómo esa energía vitalizadora surgía espontánea- mente de la combinación de las unidades primarias entre sí que, con la cooperación decisiva de las leyes biológicas del desarrollo que las dinamizan y vivifican, se convierten en “configuraciones vivas portadoras de energía y que el psicólogo inglés James Sully bautizó en 1895 con el nombre de «células».

El renacuajo, o el Yo psicobiofísico
Y, finalmente, las células, reorganizando sus elementos, acaban convirtiéndose en la primera representación del cuerpo humano reconocible como tal y que, dada su trascendental importancia en el curso del desarrollo, veremos enseguida con mayor detenimiento.

Antonio Machón

La representación humana

La representación humana (RH), constituye el principio y el fin del dibujo del niño y el origen de todos los procesos representativos, procesos que responden a un despliegue genético de naturaleza biológica que se repite en todos los niños con independencia del medio geográfico o cultural al que pertenezcan .

Tal es su importancia que algunos autores, como J. Sully en 1895 o G. Rouma en 1912, la tomaron como el centro de estudio de las etapas evolutivas del dibujo del niño. Más tarde, con el nacimiento del psicoanálisis y el interés por el estudio de la personalidad y el diagnóstico clínico aparecieron las técnicas psicométricas y proyectivas, muchos de cuyos test, tienen como consigna el dibujo de la figura humana.

Desde los comienzos de estos estudios, ha llamado la atención el hecho de que, a pesar de la complejidad estructural del cuerpo humano, las imágenes y procesos que conducen a su representación se repiten, en sus líneas generales, en todos los niños del mundo, con independencia del medio económico, cultural o geográfico al que pertenezcan (fig. 1).

A la vista de estas circunstancias no podemos dejar de preguntarnos: ¿cómo es posible que, ante la perspectiva representacional de una imagen tan compleja, todos los niños del mundo coincidan en utilizar unas imágenes tan parecidas y en seguir unos procesos tan semejantes?
Sin duda la respuesta a esta importante pregunta radica, por un lado en la universalidad de sus fuentes comunes de procedencia; es decir, en los procesos formales del propio dibujo que son comunes a todos individuos, y por otro, en la base psico-biológica, también común, en la que se nutren las imágenes internas que las inspiran.

Fig. 1. Primeras configuraciones de la representación humana.Copia del autor de dibujos de niños de 3 a 3,06 años.

Pero, si bien es cierto que todas las formas de desarrollo de la RH -en especial la forma circular y la configuración solar- tienen su origen y forman parte del desarrollo formal, justificar su frecuente y temprana aparición exclusivamente en las leyes de este desarrollo,(Arnheim, Kellogg, etc.), constituye una interpreta -ción limitada e incompleta ya que sólo explica su naturaleza y configuración formales así como los aspectos que competen a su realización, pero nada dicen de su primitiva y original significación, ni de su implicación en los procesos representativos de los que, como vengo señalando, forman parte sustancial.

Es decir, que estas teorías explican sólo cómo tiene lugar el nacimiento y el desarrollo de las formas, pero se olvidan del papel determinante que, al lado de aquéllas, ejercen otras facultades tanto afectivas como cognitivas, pertenecientes a los estratos más profundos de la personalidad, allá donde se sitúa la afectividad del sujeto.

Desde mi particular punto de vista, todos estos principios (formales y psico-biológicos) lejos de excluirse, constituyen las vertientes de un mismo problema, de una fuerza única que parece condicionar todo el comportamiento gráfico infantil.

A la luz de todo lo expuesto y en el deseo de dar respuesta a estas importantes preguntas no me parece conflictivo ni contradictorio comenzar conciliando el innatismo del orden sensorial que plantean los teóricos de la gestalt con aquella sugerencia de H. Read según la cual el hombre recibe como herencia comunitaria una base psico-biológica común. Debe de existir, señala este autor, una etapa en el desarrollo humano en la que tienen lugar la “formación o cristalización” en el inconsciente, de unas imágenes plásticas procedentes de las experiencias internas de naturaleza propioceptiva. En este mismo sentido resulta reveladora la advertencia de Kofka cuando dice que “no son las formas más simples sino aquellas biológicamente más importantes las que primero aparecen en la percepción infantil.”

Parece pues aceptable, considerar la existencia de un legado hereditario y/o una memoria genética, configurada por esa base biológica común que condiciona las experiencias internas que señala Read y que dan lugar al comportamiento gráfico común y posibilitan la formación de esas imágenes y configuraciones gráficas, de igual modo comunes.

De acuerdo con todo lo dicho y basándome simplemente en las experiencias ontogenéticas o, como sugiere Piaget, recurriendo exclusivamente al desarrollo y a la infancia de cada sujeto, al estudiar el origen de las formas y configuraciones mas primarias que conducen a la RH, encontramos ya unos antecedentes experienciales inmediatos procedentes del desarrollo formal, integrados por todos los esquemas motores y visuales ordenados a lo largo del garabateo y de las primeras formas y configuraciones, y otros antecedentes experienciales remotos, constituidos por las vivencias inconscientes de naturaleza háptica y propioceptiva que, procedentes del desarrollo biológico y almacenadas en la memoria orgánica, pueden constituir, de acuerdo con Schilder, las primeras experiencias perceptivas del sujeto.

Antonio Machón

Los comienzos de la narración

Aunque inicialmente los ideogramas son imágenes aisladas que se distribuyen arbitrariamente por el papel sin presentar vínculos entre sí, hacia el final de la etapa (hacia los 4,02), cuando las imágenes han conquistado ya una mayor correlación configural con el objeto, comienzan a entablar sus primeras relaciones. En un primer momento estas relaciones se establecen entre dos o tres ideogramas que se unen formando una sencilla escena, como vemos en la fig. 1 en la que un niño de 4,02 años se representa a sí mismo en su casa tomando el desayuno antes de partir para el colegio. La casa aparece representada por medio de un gran óvalo envolvente (contención) al que le ha añadido una humeante chimenea. En la fig. 2, otro niño de 4,03 representa una escena de baño en la que, en un diminuto tamaño, aparece su madre bañando a su hermano mayor que, con cara complaciente, aparece dentro de la bañera. Unos dinámicos plumeados representan el chapoteo del agua. En ambas escenas la taza del desayuno y el jabón del baño aparecen representados por unas minúsculas tachaduras.

Fig .1. Federico S. 4,02. Representación ideográfica del niño tomando su desayuno en su casa

Fig. 2. Miguel M. 4,03. Su mamá está bañando a
su hermano que aparece feliz dentro de la bañera

Poco a poco van a ir aumentando el número de ideogramas en estas primeras escenas estableciéndose entonces las primeras correlaciones espaciales entre ellos y la creación de los primeros nexos, apareciendo las primeras escenas del dibujo infantil con las que el niño comienza a expresar los contenidos dinámicos de su pensamiento.

Fig. 3. Antonio M. 4,03. Papá, mamá y yo vamos de compras

En la fig. 3, otro niño de la misma edad, se dibuja a sí mismo de comparas con sus padres, y en la 4 , otro, también de 4,03, cuenta cómo dos amigos, que llegan de visita a su casa, toman café con su padre en la mesa del salón. A través del abdomen transparente de las figuras, nos muestra las partículas del café y de las pastas que acaban de tomar los invitados.

Siguiendo el curso natural de su desarrollo vemos cómo el niño llega, al final de esta etapa, a conquistar los recursos gráficos suficientes para expresar o contar todo lo que
desea, lo que da lugar a uno de los momentos más encantadores, expresivos y originales de todo el dibujo infantil.

De acuerdo con esto, la etapa ideográfica parece naturalmente abocada a un nuevo y prometedor periodo de explosión narrativa, hipótesis que contrasta con la descripción que hacen todos los estudiosos del periodo esquemático siguiente, en el que, contrariamente, van a predominar la rigidez, la yuxtaposición y el estatismo de las imágenes.

Fig. 4. Pablo M. 4,03. “Ricardo y su amiga toman café con papá en el salón de casa.

¿Qué explicación tiene entonces este extraño fenómeno que parece truncar expectativas tan prometedoras en el dibujo del niño?

Antonio Machón

El ideograma, una fórmula representativa enteramente original del niño.

El ideograma, por proceder de los recursos gráficos experimentados por el niño en su desarrollo formal y, en consecuencia, por formar parte del proceso gráfico natural es, como el símbolo gráfico, una fórmula representativa enteramente original del niño.

Su originalidad radica en que, antes de referirse a los parentescos visuales con la realidad que representa que son ajenos al desarrollo gráfico natural, nacen de las estrategias experimentadas en el proceso formal, por lo que constituyen una forma de representación natural y personalísima de cada individualidad infantil a la que las influencias exteriores le son aún ajenas (fig. 1). Por las mismas razones, estas estrategias representacionales que utiliza el niño para crear estas analogías cualitativas en su dibujo, constituyen, igualmente, verdaderos descubrimientos del niño con los que, sin alterar el curso natural de su desarrollo gráfico y simbólico, emprende los procesos gráfico-representativos. Tanto las analogías funcionales y estructurales o configurales, de las que depende la elaboración de los ideogramas, como las estrategias que le permiten realizarlas, constituyen una aplicación genuina del niño a los procesos representativos, revelándose como los cauces naturales, con los que inicia el niño el tránsito de la significación simbólica a la representación figurativa.

Fig. 1. Marta R. 4,05.”Un tractor en su garaje”. Ideograma formado por la combinación de unidades cerradas que se suceden dando lugar a esta imaginativa composición.

En consecuencias, la etapa ideográfica es la última del desarrollo gráfico infantil que pertenece por entero al curso natural del desarrollo y, como tal, responde y pone en evidencia los cauces por los que discurren los procesos gráfico-representativos infantiles.

En contraste con ese desarrollo natural, la excesiva presión del medio y la metodología escolar que, a través de las ilustraciones de libros, cuentos y, de muchas de sus famosas fichas (figs. 2), acaban ahogando estas manifestaciones Ideográficas del dibujo infantil, más naturales, inteligentes y expresivas.

Fig. 2 Ficha escolar para niños de 3 años de dudoso valor pedagógico y de indiscutible mal gusto, en la que se le pide que coloree de color rosa las bolas del collar

Al autor de este escrito le produce un efecto desolador pasar de la expresiva originalidad de los dibujos de los niños de estas edades (fig.1), a estas imágenes desagradables que los adultos y la escuela le ofrecen. Éste es el tributo que, por desconocimiento y falta de reflexión, tiene todavía que pagar el niño también el educador sensible- de nuestra cultura.

Quiero terminar estas reflexiones con los comentarios dos grandes psicólogos de la infancia en los que sus autores no parecen poder escapar a esa tradicional concepción visualista de la representación que vengo denunciando, una de cuyas consecuencias es esa actitud negativa ante el dibujo de los niños pequeños:

« Cuando el nombre de un objeto (el “monigote” , “la casa” ) tiende a introducir su imagen en el dibujo, el resultado es con frecuencia de una simplicidad engañosa. El trazado se reduce a una serie de esbozos sumarios, burdos, cuyo motivo a veces casi no resulta reconocible. No se trata de un análisis que seleccione los rasgos esenciales del objeto, sino por el contrario, de la impotencia en que se encuentra la atención, de distribuirse entre los datos de la percepción y de extraer de ellos otra cosa que efectos parciales, burdos, a menudo insignificantes. Ello se debe a una insuficiencia global de las vinculaciones forma-grafismo y forma-objeto. La lentitud de las reacciones correspondientes explica las deformidades del resultado, la omisión o confusión de las relaciones esenciales (H. Wallon y L. Lurçat, 1968, págs. 24-25). »

Antonio Machón

Dibujamos el coche de papá . Las estrategias que utiliza el niño para elaborar los ideogramas

Como hemos ido viendo, las operaciones realizadas por el niño con las formas, como envolver o incluir unas en otras, combinar las abiertas y cerradas entre sí, la de construir estructuras crecientes o dividir los espacios interiores, etc., constituyen el vasto conjunto de estrategias que va a utilizar el niño para crear los ideogramas.

La representación ideográfica se lleva a cabo, en definitiva, por medio del establecimiento de correspondencias entre las acciones y las nociones producidas por las operaciones al combinar las unidades entre sí y las características que, desde el punto de vista funcional, vital y/o experiencial, reviste para el niño el objeto o sujeto que pretende representar.

En un ejemplo anterior vimos cómo un tren era representado por medio de una larga cadena de unidades cerradas (los vagones) de cuya redondez se valía el niño para representar, al tiempo, las ruedas del convoy.

El dibujo de la figura 1, realizado por Pablo M. a los 3,09 años, es un ejemplo de ideograma sugerido y motivado a lo largo de su desarrollo, en el que se dan cita de forma ejemplar algunas de las estrategias representacionales comentadas.

Propuse al niño dibujar uno de sus temas favoritos: “el coche de papá”.

Inició el dibujo con un gran óvalo al que añadió tres pequeños círculos en la parte trasera de su base: «Éste es el coche», comentó (combinación de unidades cerradas). Trazó luego tres pequeños segmentos (1, 2 y 3) y explicó: «Son las puertas… por aquí entra el niño (1), por aquí la mamá (2) y por aquí el papá (3) (combinación mixta de unidades abiertas y cerradas).»

Fig. 1: Pablo M. 3,09. “El coche de papa”

—¿Dónde se sientan? —le interrogo.
—Pues aquí… ¿ves?… aquí está la mamá y aquí el niño —repuso al tiempo que dibujaba los pequeños círculos (4 y 5), Tras añadir otro nuevo circulo (6) y un trazo rematado con otro más pequeño y varias pequeñas manchas añadió: aquí se sienta el papá, con su volante, las palancas y los frenos.
Dibujó luego todos los segmentos que se distribuyen por la periferia del gran óvalo (8) y dijo: Éstas son las barritas que tiene por debajo, donde está esa rueda guardada (la rueda de repuesto).
—¿Por dónde va el coche? —le pregunto.
—¡Pues por la carretera! —repuso al tiempo que dibujó la línea superior A.
Consciente de la desacertada ubicación rectificó de inmediato y explicó:
—Ésta es una nube grande que pasa.
Dibujó entonces la línea inferior B. Al ver que «la carretera» quedaba separada de las ruedas, trazó unas espirales que se expandían hasta tocar la línea de suelo y observó: las ruedas están en la carretera.
—El coche ¿está parado o andando? —le pregunto.
—Está parado —contestó.
—Estará parado porque el semáforo está rojo para los coches, ¿no? —le observo finalmente.
—¡Claro, está rojo!…mira aquí, ¿ves?.. aquí está» —dice al tiempo que dibuja C.

En este ejemplo vemos cómo el niño utiliza las unidades (círculos y segmentos) para representar los objetos o sus partes, y los recursos gráfico-espaciales experimentados en las operaciones con las formas, para representar las cualidades del objeto y su funcionalidad respecto del conjunto representativo, convirtiéndose en las estrategias representacionales de esta etapa del dibujo.

Fig. 2. Pablo M. 4,02. Un tren

A medida que avanza la etapa, las analogías estructurales, que van a ir perfeccionando las relaciones topológicas de sus unidades, van a cobrar un mayor protagonismo en el dibujo llegando, al final de ella, a establecer una mayor correlación y un mayor parecido con la configuración estructural del objeto, como muestra la fig. 2 en la que el mismo niño nos ofrece, al final de esta etapa, un expresivo ideograma de un tren.

Antonio Machón

Las analogías perceptuales

Las analogías perceptuales

Al tiempo que descubre el niño las analogías funcionales, comienza a descubrir otras de naturaleza perceptual que, como ya he anticipado en otro lugar, pueden ser de dos clases:
Unas, que aparecen ya en esta etapa del ideograma, son aquellas que, antes que en la forma o fisonomía del objeto, se basan en la configuración o estructuración de sus elementos o partes y a las que he denominado Analogías estructurales o configurales. Si la casa, desde el punto de vista funcional es un simple contenedor como vimos en un dibujo anterior, desde el punto de vista configural es una estructura formada por una o varias estancias (las habitaciones) como muestran las figs. 1 y 2 .

Figs. 1 y 2. Borja. 4,06 y Pablo M. 3,06. “Una casa ” y “una casa con su puerta” Dos ideogramas de la casa representadas por su estructura en planta en los que aparecen las diversas estancias (las habitaciones)

Este tipo de analogías estructurales convierten al dibujo en equivalentes gráficos del objeto, lo que las convierten en las primeras protorrepresentaciones figurativas, como muestra la figura 3 en la que un niño de 3,03 nos muestra el ideograma de un avión en cuya sencilla configuración, formada por la adición de dos grandes unidades alargadas que se cruzan ortogonalmente, podemos ver la correcta disposición del fuselaje y las alas.

Fig. 3. Daniel, 3,03. Ideograma de un avión

Sin embargo estas analogías configurales son aún tan elementales que no siempre garantizan la interpretación de estos primeros dibujos representativos a los que llamamos ideogramas, y cuya excepción lo constituyen los ideogramas humanos –los “renacuajos”- que son fácilmente reconocibles.
De la confluencia de las analogías funcionales y las configurales, surgen estas primeras imágenes intencionalmente representativas que llamamos ideogramas.

Finalmente existen otro tipo de analogías de naturaleza perceptivo-visual, que tienen su fundamento en los parecidos de los contornos o siluetas que se dan entre el dibujo y el objeto y a las que he llamado Analogías morfológicas y que son las que, con el paso tiempo, van a dar lugar a la representación figurativa.

Figs. 4 y 5. Pablo, 3,08. Ejemplo de realismo fortuito basado en las analogías morfológicas: “Un pato en su patera”.

Aparecen en esta etapa del ideograma tras el encuentro casual de parecidos que el niño descubre entre algunos
de sus trazados y las imágenes de ciertos seres y objetos, y a las que les atribuye de inmediato sus nombres.
Un ejemplo de analogía morfológica nos la ofrece Pablo M. a los 3,08 años cuando, tras realizar la caprichosa forma cerrada de la fig. 4 y reconocer en ella una imagen figurativa, exclamó jubiloso: «¡Un pato!». Acto seguido, añadiendo un pequeño trazo en uno de sus extremos, observó: «Éste es el pico». Un punto colocado en el interior, cercano al trazo anterior, fue interpretado como «el ojo del pato». Finalmente, tras realizar un trazado circular envolvente concluyó: «Es un pato metidito en su patera.» (analogía funcional), (fig. 5).
A pesar de todo, la modalidad representativa ideográfica dista mucho aún de la representación figurativa. El tránsito de la una a la otra, constituye un proceso lento y complejo consistente en el dominio de las analogías perceptuales, proceso que se va a efectuar poco a poco a medida que va teniendo lugar un mayor desarrollo cognitivo y una mayor participación de los procesos visuales en el dibujo, lo que va a posibilitar el reconocimiento e interpretación unívoca de la imagen que, perdiendo su competencia ideográfica, acabará asumiendo la doble función de significante y significado propia de la imagen figurativa.

Antonio Machón

Mamá y yo vamos a la frutería

Entre los 3 y medio y los cuatro años, el dibujo se convierte para el niño en un eficaz lenguaje con el que es capaz de expresar todas sus experiencias y emociones.

En la fig. 1, una niña de 3,10, se representa con su mamá de compras en la frutería. Partiendo únicamente de las unidades formales básicas (círculo y segmento) la niña cuenta su experiencia en esta hermosa y expresiva composición.

Lo primero que llama nuestra atención es la desigualdad de trato que se observa en los dos ideogramas humanos, que aparecen en el ángulo inferior izquierdo del dibujo, con los que la niña se representa a sí misma y a su mamá.

Fig. 1. Susana M. 3,10. “Mamá y yo vamos a la frutería”.

No hay duda de que Susana siente verdadera veneración por su madre, pues mientras ella se representa con una primitiva configuración solar en la que apenas se adivinan los cabellos, los brazos y las piernas y que la propia niña interpreta como «la hijita», su madre aparece representada con un gracioso renacuajo cargado de detalles: el rostro con sus cejas, ojos, nariz y boca, y las piernas rematadas con sus pies y su calzado y, entre ellas, una curiosa indicación del vestido de la mamá representado mediante una hilera de pequeños círculos que la niña interpreta como «el vestido de mamá que tiene muchos botones». Abajo y a la izquierda, otra configuración solar, aún más simple que la de la niña, representa a la dependienta de la frutería.

A continuación realiza un conjunto de operaciones formales entre las que destacan la combinación de unidades cerradas entre sí, que dan lugar al efecto de la contención del que va servirse la niña para representar a aquellos objetos o elementos de la frutería cuya función es la de contener.

Así, arriba y la derecha, vemos un gran círculo que alberga a otros más pequeños que la niña interpreta como “un saco de patatas”. Debajo, dos formas alargadas que contienen otros círculos más pequeños son “dos cajas de manzanas”. Se trata de tres sencillos ejemplos de las analogías funcionales que venimos estudiando en los que la niña recurre a la operación de la inclusión y el efecto de la contención, ya que, tanto la “función” de un saco como la de unas cajas, no es otra que la de contener a las patatas y a las manzanas respectivamente.

Al finalizar el dibujo añadió los trazados de la parte superior que tratan de imitar la escritura adulta (son los garabatos-escritura que más adelante veremos) y que Susana explicó de esta forma: «Éste es mi nombre; aquí dice Susana Martín”.

Antonio Machón

Pedrito estrena un jersey de lana

Embutido en un confortable jersey de lana que su madre acababa de hacerle, aquel día Pedrito fue al colegio más contento que de costumbre. Lo estrenaba orgulloso y esperaba impaciente el gratificante reconocimiento de sus compañeros. Era uno de esos gruesos y esponjosos jerseys que, de niños, nos hacían las madres y que estrenamos en alguna ocasión y cuya cálida sensación conservamos en la memoria.
Por entonces se estudiaba en clase a los mamíferos y, aquel día, la maestra propuso a los niños que dibujaran alguno cercano a ellos: el perro, el gato….
Pero, como cabía esperar, Pedrito no pudo sustraerse a su fantástica y reciente experiencia y, desentendiéndose del tema propuesto, dibujó un niño que estrenaba un jersey de lana (Fig.1). Empezó dibujando al niño con un simpático ideograma humano, cuyas facciones reflejaban la felicidad de aquel memorable momento. Luego trazó una compacta madeja de ensortijados garabatos que, acoplados al contorno del cuerpo, representaban la cálida y esponjosa textura de la lana (símbolo expresivo-sensitivo).
Finalmente trazó una amplia línea envolvente que, como prolongación de los brazos envolvían la figura y acoplaban la lana a su cuerpo expresando así la función envolvente del jersey.
He aquí un buen ejemplo de ese tipo de analogías funcionales de las que vengo hablando. Por surgir de parentescos cualitativos relativos a la naturaleza y la función del objeto representado –un jersey en este caso- estas analogías son anteriores y más significativas para el niño que las visuales ya que tienen su origen en las nociones y los efectos descubiertos por él en sus experiencias con las formas y el espacio.

Fig. 1. Pedro R. 4,03. “Un niño que estrena un jersey de lana

La casa, por ejemplo, antes que un objeto de percepción en el que se impone su fisonomía externa, es un espacio “funcional”, un ámbito cerrado y protector capaz albergar y contener al sujeto, como vimos en un dibujo anterior
Voy a servirme de dibujo del autocar de la fig.2 para tratar de aclarar en qué consisten estas analogías funcionales. Veamos.
A la hora de interpretar este ideograma, la primera pregunta que hemos de plantearnos es ¿qué es un autocar para un niño de 3 años? ¿acaso es lo mismo
que para un adulto? Para el niño pequeño, antes que nada, es un “contenedor”, un espacio cerrado, dotado de un volante, un conductor y unas ruedas, capaz de albergar a los niños para llevarlos todos los días al colegio.
Un contenedor no es otra cosa que un recipiente. Pues bien, la misma operación que realizó el niño al combinar las unidades y depositar unas dentro de otras convirtiendo a la mayor de ellas en el contenedor que las acoge en su interior, es la estrategia que utiliza ahora María R. para convertir una gran forma cerrada en un “autocar” con el conductor y los niños en su interior. Es, pues, la función de contener o albergar la que crea la analogía y es este tipo de parentesco el que da lugar a esa modalidad de analogías que he llamado “funcionales”.

Fig. 2 María R 3,07. Ideograma de “el autocar de mi colegio”

Para comprender la naturaleza de las analogías funcionales así como los recursos con los que el niño va a realizarlas, hemos de empezar considerando que el objeto, antes que un sujeto de percepción visual, es para él un sujeto de experiencia. En consecuencia, cuando el niño se dispone a representarlo, antes de considerarlo en términos visuales como acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos “funcionales” y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en el de su representación gráfica . Es decir. Lo que el niño toma en consideración, lo que le interesa es, por un lado, su funcionalidad, ese conjunto de propiedades y cualidades que, en cuanto sujeto de sus experiencias, configura su imagen mental, su conocimiento y su noción del objeto y, por otro, aquellos recursos propios de la disciplina del dibujo que, procedentes de su experiencia con las formas y el espacio, le permiten representarlos.
En el dibujo de esta etapa, como en el juego simbólico en el que el objeto referente es seleccionado, no por su “parecido” con el objeto referenciado, sino por sus cualidades funcionales (la escoba que hace las veces del caballo, p. ej.) las imágenes no precisan tampoco de parecidos, sino que basta con esas propiedades funcionales características del objeto representado.
Si el nacimiento del símbolo gráfico —consecuencia de la aparición de las unidades en el ámbito formal y de la injerencia de la función semiótica en el intelectual— dio lugar, como ya vimos, al nacimiento de la conciencia y la disposición significadora, el descubrimiento de las primeras analogías funcionales dará lugar al nacimiento de la conciencia y la disposición representativa que se llevará a efecto a través de los ideogramas. De esta manera va a iniciarse el tránsito de la significación simbólica a la representación figurativa.

Antonio Machón

Las analogías

Las Figs 1 y 2 son dos ideogramas de dos niños de 3 años y medio. Ambos están formados por la combinación de las dos unidades primarias (círculos y rectas). A primera vista resulta difícil su interpretación ya que apenas presentan parecidos (analogías) con sus posibles significados.
Del primero, del que desconocemos la interpretación del su autor, sólo creemos reconocer un figura humana entre dos grandes y enigmáticas configuraciones circulares. Del segundo sabemos, por la interpretación del niño, que se trata de un tren. Convincente imagen ésta, en la que el autor hace un uso “magistral” de sus escasos recursos gráficos para expresar la idea de un tren en marcha: mediante una larga cadena de unidades cerradas, de cuya redondez se vale para representar, al tiempo, los vagones y las ruedas del convoy y con la vertiginosa sucesión de las formas y su serpenteante estructura, consigue el niño transmitir al conjunto una eficaz, sensación de velocidad, sensación que aparece reforzada por el humo que despide la locomotora.
Pero como vemos en estos dos ejemplos, las analogías que el niño establece entre sus ideogramas y el objeto que representan son, en ocasiones, tan sutiles y subjetivas, que pocas veces permiten a cualquier observador reconocer su significado.

Figs. 1 y 2. Ideogramas de dos Niños de 3,5 y 3,6 años

Debemos de empezar preguntándonos, pues, en qué consisten esas analogías, esos enigmáticos parecidos que el niño crea en su dibujo que, por lo general, escapan al reconocimiento adulto que, acostumbrado a no ver más que semejanzas de naturaleza perceptual (perceptos visuales), en ocasiones se queda perplejo ante los comentarios del niño.

Empezaré señalando que las analo¬gías entre dibujo y objeto, como acabamos de ver en estas figuras, no siempre son de naturaleza visual y, cuando lo son, la semejanza es tan elemental y somera que pocas veces llega a garantizar al observador una interpretación unívoca del dibujo. Al analizar detenidamente los ideogramas observamos en ellos la existencia de dos modalidades de analogías de naturaleza bien distinta:

Unas que, al parecer, no han sido advertidas en estudios anteriores, en las que los nexos entre el dibujo y el objeto se establecen a partir de parentescos de naturaleza funcional; semejanzas que el niño descubre entre las operaciones que ha realizado en su dibujo (envolver y contener, fragmentar y dividir, dinamizar y vitalizar, etc.) y la funcionalidad, tanto material como psicológica, que el propio

Fig. 3 Fernando D. 3,07. “Un niño en su casita”

objeto reviste para el niño. Así, la operación gráfica de envolver puede ser utilizada por el niño para expresar, tanto el sentimiento protector del afecto materno como la seguridad que proporciona al niño el espacio cerrado de la casa o la función cálida y envolvente de una prenda de vestir (un abrigo, un jersey). A esta primera modalidad de analogías cualitativas de «rol» o «de papel» las he denominado Analogías funcionales (Machón, A. op. cit, pág. 270). El dibujo de la fig. 3, es un buen ejemplo de cómo la acción de envolver y el efecto de contener son asociados a la función envolvente y protectora que la casa, (el hogar), desempeña tanto física como afectivamente para el niño:

La segunda modalidad de analogías que quiero señalar son aquellas, más estudiadas, que surgen de los parentescos de naturaleza visual entre los trazados y los objetos y a las que vamos a denominar Analogías perceptuales.

Pero dentro de este segundo grupo encontramos, además, dos tipos bien distintos: aquellas en las que las semejanzas se establecen a partir de la configuración y la estructura del dibujo y su parecido con la configuración y la estructura del objeto, a las que vamos a llamar Analogías estructurales o configurales, y aquellas otras, más estudiadas aún, cuyas semejanzas se deben a parentescos formales de contorno o silueta, a las que vamos a denominar Analogías morfológica

Antonio Machón

Principio de dinamización y vitalización

Debido al dominio de la acción, el dinamismo ha sido la característica natural de todo el período del garabateo. No obstante en el Periodo de la forma, el dibujo del niño sigue presentando, en su conjunto, una apariencia dinámica muy distante de la rigidez y el hieratismo propio de las unidades formales y de las combinaciones. En un primer momento, este dinamismo se manifiesta a través de los garabatos que, resistiéndose a desaparecer del dibujo, con frecuencia se superponen y entremezclan con las formas dotando al conjunto, de una apariencia dinámica de acción y movimiento (fig.1).

Figs. 1 Lucía, 3,04. Los garabatos se superponen a las formas y combinaciones y provocan una sensación de energía y dinamismo.

Otras veces vemos cómo, tras realizar algunas combinaciones de círculos y segmentos que dan lugar a configuraciones flageladas de naturaleza solar, como muestra el dibujo de la fig. 2, cuando un grupo de violentas tachaduras pendulares irrumpen en el dibujo dotándole de una gran agresividad y dinamismo.

Parecen entonces debatirse en el dibujo del niño dos tendencias antagónicas: por un lado, una inicial que se esfuerza en afirmar esa noción de forma que dota a los trazados de un cierto estatismo y una cierta rigidez; por otro, otra contraria que, superponiéndose a la primera, parece decidida a imprimir dinamismo y vitalidad a las formas y los espacios. Da la impresión de que el niño, resistiéndose a la quietud y al estatismo, buscara dotar a su dibujo de movimiento y de vida. No hay duda de que la injerencia y la perseverancia de los garabatos y su superposición a las formas geométricas vienen, en muchos casos, motivadas por una intencionalidad dinamizadora. Para Arnheim, «el movimiento posee una importancia tan crucial para el niño, que le produce sumo placer hacer que las cosas se muevan visiblemente en sus dibujos» (R. Arnheim, 1979, pág. 213).

Pero, frente a este dinamismo «en acto» que va desapareciendo a medida que desaparece el garabateo, aparece una nueva forma de dinamismo que no depende ya, o al menos no sólo, del movimiento propio de la acción de trazar que caracteriza al garabateo. El nuevo dinamismo al que ahora me refiero nace de la misma unión o combinación de las unidades entre sí, combinación que las impregna de acción dinamismo y de vida propia.

Fig. 2. María S. 3,05. Fuertes tachaduras pendulares y otros garabatos se superponen a configuraciones radiales de naturaleza solar imprimiendo al conjunto un aspecto dinámico y caótico

La fig. 3 es un extraordinario ejemplo de cuanto digo. Una unidad celular flagelada del tipo solar, agitando sus seudópodos en un medio fluido, parece perseguir a otra
unidad circular más simple, con el aparente propósito de fagocitarla.

Fig. 3. Marina S. 3,06. Configuración celular que agitando sus tentáculos parece perseguir a otra unidad más pequeña.

Diríase que se ha operado una suerte de transferencia del dinamismo presentacional de la acción motriz de garabatear a otro representacional que nace de la combinacion de las unidades.

A la vista de estos importantes hechos, podríamos decir que los vínculos que se establecen entre las unidades parecen venir determinados por dos tipos de leyes o principios: unos de naturaleza formal derivados del principio general del orden que gobierna todo el desarrollo gráfico, otros de naturaleza psicobiológica que, oponiéndose y reaccionando contra la regularidad y el estatismo, imprimen dinamismo y vida a las nuevas configuraciones. Estas leyes biológicas de la vida, como si de una proyección de la energía biopsíquica del sujeto se tratara, dinamizan y vivifican a las nuevas configuraciones y las dotan de tal expresividad que las convierten en configuraciones vivas portadoras de energía.

La fig. 4 es una de estas sorprendentes imágenes que, como afloraciones del sustrato biológico y ajenas a las intenciones infantiles, surgen espontáneamente de su fondo inconsciente.
Este principio de vida, que el sujeto proyecta en las configuraciones de su dibujo, es transferido semánticamente a todos estos protoesquemas, a los que, además de «soles», les otorga otros nombres como «arañas», «cucarachas», «abejorros», «cangrejos de mar», seres vivos que el niño cree reconocer en su dibujo.

Fig. 4. Pedro, 3,07. “Arañas”. Sorprendentes imágenes procedentes del fondo inconsciente en las que como proyección de la energía biopsíquica del sujeto, se manifiestan las leyes biológicas de la vida.

Pero no se trata, en origen, de representaciones figurativas tempranas, como aseguran Prudomeau, Meili-Dworestki y otros muchos autores , sino de la interpretación a posteriori de unas imágenes internas que, procedentes del fondo inconsciente, reciben del niño esos nombres debido a su semejanza estructural con estos seres vivos. El mejor ejemplo lo encontramos en esa configuración tan recurrente en estas edades que el niño, por imitación del prototipo adulto, etiqueta con el nombre de «sol»; imagen que, desde mi punto de vista, lejos de representar al astro, no es otra cosa que la unidad formal primordial, el círculo, un Yo dinamizado y vivificado (fig. 5)

Fig. 5. Cristina F. 3,03. “ Un sol”
Antonio Machón