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Evolución

La vertiente representacional : los símbolos gráficos y los ideogramas

Por vertiente representacional entendemos aquella otra parte u orientación de la actividad gráfica que se ocupa de representar a los seres, objetos y acontecimientos reales o imaginarios, que pueblan el pensamiento infantil así como sus emociones y sus sentimientos.

Si los garabatos no representaban nada y sólo la acción de garabatear pudo entonces ser asociada por el niño a los movimientos o acciones del mundo real, (el chapoteo de los patos, el giro de las ruedas, el movimiento de las olas etc.), dando lugar a lo que entonces llamé Representaciones graficomotrices o representaciones por la acción, ahora las nuevas Unidades y sus Combinaciones van a ser utilizadas por el niño como significantes o referentes de los seres y objetos de su pensamiento, dando lugar a dos modalidades representativas correspondientes a cada una de las dos etapas en que he dividido esta vertiente representacional del período de la forma:

  • Etapa del Símbolo o de la Representación graficosimbólica (RGS) que se corresponde con la etapa de la unidades del desarrollo formal.
  • Etapa del Ideograma o de la Representación ideográfica correspondiente, a la Etapa de las operaciones y/o las combinaciones y que se sitúa a medio camino entre la abstracción y la figuración.

Fig. 1.
Ana G. 3,06.
“Mi muñeca”.
Representación de la muñeca con sus partes disgregadas (la cabeza, las manos, el moño etc.)

En la fig. 1 Ana G. de 3,06, utiliza las unidades formales básicas (el círculo y el segmento lineal), y unos compactos garabatos, para representar simbólicamente a su muñeca con sus partes disgregadas. El círculo grande es la cabeza y los dos más pequeños las manos. Unos garabatos pegados a la cabeza representan “el moño de la muñeca” y un trazado ondulado “la cinta del pelo” El resto de los trazados longitudinales corresponden a las piernas y los brazos.

Sin embargo, la imagen de la fig. 2 es ya un ideograma realizado por un niño de 3,08. Se trata ahora de una configuración formada por la combinación de varias unidades, conjunto de símbolos que forman una totalidad que el niño interpreta como “un barco”. El barco aparece representado por una gran forma cerrada en cuyo interior se aloja otra más pequeña que representa «una ventana» y unos segmentos paralelos que son «las cosas que lleva el barco».

Fig 2.
“Un barco” .
Ideograma de un barco realizado por un niño de tres años y 8 meses.

Unos plumeados impulsivos y gestuales situados en el extremo posterior representan la propulsión y el desplazamiento del barco sobre el agua. Estos últimos son símbolos “enactivos” o “símbolos por la acción” ya que los trazados son el testimonio gráfico resultante de la acción impulsiva de trazar, acción que es la que verdaderamente representa el movimiento del barco sobre el agua.

Pero, así como los símbolos gráficos son de naturaleza absolutamente abstracta, como acabamos de ver en la fig. 1, los ideogramas, al estar formados por la combinación de varios símbolos (unidades), dan lugar a una configuración que puede empezar a presentar algún parentesco perceptual con su referente, por lo que pueden considerarse ya como “protorrepresentaciones”, imágenes a medio camino entre la abstracción propia de los símbolos y la figuración de los preesquemas que aparecerán en el siguiente período.

Antonio Machón

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón

Génesis y naturaleza de la representación gráfica

Empezaré tratando de definir el copto de Representación gráfica (RG) tan confuso entre los estudiosos del dibujo del niño. Y ya que estos estudios deben discurrir en paralelo con los de la Psicología evolutiva, utilizaré una fórmula semejante a la que utiliza esta disciplina para definir la representación en pensamiento.

Así podríamos decir que la RG es la evocación de un objeto, situación o acontecimiento que puede o no estar presente, por medio de un trazado o configuración gráfica, que recibe el nombre de significante y que ocupa su lugar.

Pero esta relación entre significante y significado no ha de ser necesariamente, como proponen casi todos los autores, de naturaleza perceptual. En efecto, en las etapas iniciales, existen entre significante y significado otras modalidades de analogías anteriores y más significativas que las meramente perceptuales.

Entre los muchos autores que, a lo largo de los ciento treinta últimos años, han investigado sobre el dibujo del niño, son muy pocos los que se han planteado el gran problema de la génesis de la representación. Tan complejo es este problema que algunos de estos autores han reconocido las deficiencias epistemológicas de sus planteamientos llegando, en algún caso, a manifestar la imposibilidad de sobreponerse a ellas: «Nunca podremos determinar con exactitud qué sucede en esta etapa del desarrollo del niño», se lamenta H. Read refiriéndose a este momento inicial del desarrollo gráfico infantil (H. Read, 1969, pág. 139).

El primer autor, y casi podríamos decir el único, que ha tratado de dar respuesta al problema de la representación gráfica fue el francés G. H. Luquet, quien en 1927 expuso su famosa teoría del realismo fortuito¹. Pero tanto Luquet como el resto de los investigadores han considerado la representación únicamente desde el lado de las funciones icónicas de la imagen, no concibiendo, en consecuencia, otra modalidad representativa que la propiamente figurativa. Así entendida, la palabra «representación» es sinónima de «figuración», término que viene a corresponderse con el de «realismo», acuñado por el propio Luquet, para definir lo que considera la característica más importante del dibujo infantil.

En oposición a esta extendida teoría, que considera la figuración como la primera y única forma de representación, en mi observación y estudio del dibujo del niño, he podido comprobar la existencia, de tres modalidades de representación gráfica anteriores y de naturaleza bien distinta de la representación figurativa y sin cuyo descubrimiento no podemos acceder a esta última modalidad representativa.
Atendiendo al orden de su aparición estas modalidades son:

• Una primera, a la que he llamado Representación graficomotriz o Representación por la acción que, como ya señalé anteriormente, consiste en la emulación de las acciones y los movimientos reales mediante la acción y el movimiento propios del acto gráfico. Pero esta modalidad representativa, que hace su aparición en pleno periodo del garabateo (hacia los 2,03 años), no podemos considerarla aún como representación gráfica verdadera, ya que los significantes no son todavía los trazados del dibujo, sino que son la acción y el gesto de trazar los que asumen el papel de significantes de la acción o el movimiento real. Sólo más tarde, cuando, en el curso del desarrollo, esos trazados se objetualicen y adquieran la categoría de imágenes, esta modalidad representativa pasará a ocupar su lugar como modalidad gráfica representativa de pleno derecho.

• Una segunda, a la que he denominado Representación graficosimbólica, que constiuye el momento culminante del dibujo del niño que aparece hacia los 3 años, según la cual las unidades formales y los propios garabatos descubiertas las primeras y automatizados los segundos tras el largo periodo del garabateo, convertidos ambos en símbolos gráficos, van a ser utilizados por el niño como significantes o referentes tanto de los seres y objetos que pueblan su pensamiento como de sus sensaciones, sentimientos y emociones y cuyos significados serán externalizados por el niño por medio del lenguaje que, en ocasiones, acompaña a su realización en el dibujo.

• Una tercera, que aparece hacia los 3,09 años y que he denominado Representación ideográfica, por la cual las configuraciones resultantes de las combinaciones de las unidades junto con los garabatos experimentados por el niño en el periodo anterior, van dar lugar a los ideogramas, imágenes a medio camino entre la representación graficosimbólica anterior y la representación figurativa siguiente. Estas nuevas imágenes, por estar vinculadas al objeto que representan a través de analogías de naturaleza funcional y/o estructural y carecer, en consecuencia, de suficientes parentescos perceptuales capaces de evocar por sí mismas a los objetos, son, con frecuencia, tan difíciles de reconocer como difíciles de interpretar, ya que es a través del lenguaje como el niño suele exteriorizar sus significados.

• Y, finalmente, una cuarta y última, que hace su aparición entre los 4,06 y 5 años y se extiende y desarrolla a lo largo de la vida de la persona, a la que vamos a llamar Representación figurativa, según la cual los trazados del dibujo, desarrollando sus propiedades icónicas, van a representar formalmente al objeto que se muestra reconocible en ellos para cualquier observador, momento en el que la imagen gráfica hace las veces de significante y significado del objeto al mismo tiempo.

En consecuencia, la figuración a la que se refieren todos los estudiosos cuando la señalan como de la única forma de la representación gráfica, no es la primera sino la última de un largo y complejo proceso sin cuyo tránsito y desarrollo nunca puede el niño (ni tampoco el hombre en su desarrollo filogenético) acceder a ella.

Antonio Machón

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1. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial médica y técnica. Barcelona 1978

El problema de las etapas en el dibujo del niño

Uno de los problemas más importantes que se ha planteado la psicología infantil ha sido el descubrir las leyes del desarrollo y determinar sus causas. Desde que a finales del XIX se funda la psicología evolutiva, algunos psicólogos, han dedicado sus vidas a estudiar y descubrir esas leyes. Este enfoque evolutivo, que tiene su origen en las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y se apoya en una concepción biológica del hombre, ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados de aquel siglo, tanto en Europa con Rouseau, Pestalozzi o Froebel, como en América con Stanley Hall o John Dewey y en todo el siglo XX con Piaget, Wallon o Gesell, entre otros.

Como ha ocurrido en otras áreas del comportamiento infantil, la determinación de las etapas que atraviesa el niño en su desarrollo gráfico ha constituido una de las mayores obsesiones de los estudiosos del dibujo del niño.

Pero no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas. El profesor de educación artística de la Universidad de Stanford E. W. Eisner, señala que no hay estadios sino que se trata de meras fórmulas para describir lo que va ocurriendo en el dibujo del niño cuando este se expresa de forma libre y espontánea.

La falta de absoluta regularidad en la aparición y en el desarrollo de los “hitos” que determinan las etapas, ha llevado a algunos autores modernos a “renegar” de este modelo, incluso a negar rotundamente su existencia (J. Matthews, 2002). Hablando de la infancia temprana, me parece hoy una ingenuidad esperar que los procesos tengan que repetirse de forma inalterable en todos los casos para aceptar sin reservas el modelo de las etapas. A estas alturas resulta una obviedad tener que señalar que cada sujeto tiene su peculiar proceso madurativo y su ritmo propio de desarrollo, por lo que podemos suponer que alguna de las etapas pueden manifestarse en unos pocos dibujos e incluso que, en algún caso, no lleguen a manifestarse. Tampoco cabe esperar que el famoso “renacuajo”, considerado como uno de los hitos más importantes del desarrollo gráfico infantil, ha de ser igual en todos los casos. Aparte de las diferencias de nivel intelectual, cada niño tiene su personalidad –su temperamento y su carácter- y, curiosamente, el “hombrecito renacuajo” recibe de su autor el sello de su identidad y sus personales diferencias. En los tres graciosos personajes de la fig. 1 resulta sorprendente observar la identidad de cada uno, su personalidad y su carácter que, sin la menor duda, reflejan las de sus pequeños autores.

Fig. 1 . Pachi, Toñín y María , tres niños de poco más de 3 años, muestran en estos simpáticos renacuajos su personalidad y su carácter

Aunque no hay duda de que las clasificaciones por etapas en el dibujo infantil, como cualquiera de las fórmulas que utiliza la psicología para el estudio del psiquismo, no dejan de ser un artificio con el que abordar la descripción del desarrollo, las secuencias descritas por la mayoría de los estudiosos, a pesar de la diversidad de sus puntos de vista, muestran una notable convergencia.

De acuerdo con estos estudios, todos los niños en estas primeras edades atraviesan, en líneas generales, los mismos períodos y etapas con independencia de la clase social a la que pertenezcan. No obstante hay que señalar que el ámbito cultural en el que vive el niño es determinante para que este desarrollo tenga lugar de forma ordenada y natural. J Piaget advirtió que la sucesión y la cronología de los estadios depende, sobre todo “…del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, inclusive, impedir su manifestación” ( pág 42).

Mi experiencia me dice, de acuerdo con este último autor, que la familia y especialmente la escuela, desconocedores en profundidad de estos procesos y, por lo general, demasiado intervencionistas, pueden llegar no sólo a violentar este curso natural sino, incluso, a impedir que se manifiesten alguna de esas etapas o, al menos, a que no lleguen a desarrollarse de forma plenamente satisfactoria. En uno de mis trabajos anteriores (pág. 153) señalé que precisamente la etapa del símbolo gráfico, la más importante de todo el desarrollo gráfico del niño que tiene lugar entre los 3,03 y los 3,09 años, debido a la presión que ejerce el medio adulto a favor de la representación figurativa, no llega a manifestarse en plenitud en la mayoría de nuestros niños, pasando, en consecuencia, inadvertida incluso para casi todos los estudiosos.

Teniendo siempre presente que desde el momento mismo del nacimiento el niño comienza a recibir la influencia del medio social que lo envuelve, tras muchos años de investigación y estudio, puedo concluir que el proceso evolutivo del dibujo del niño se manifiesta en su máxima naturalidad y pureza en los primeros cuatro años y medio recibiendo, a partir de esa edad, la influencia decisiva de la escuela y el sesgo evolutivo que determina su cultura. Este sesgo es común, en más o en menos, en todos los niños de la cultura occidental, lo que viene a justificar ese consenso general que se observa en la determinación de los estadios siguientes a la primera infancia.

Las clasificaciones evolutivas del dibujo infantil, que se inician en 1886 con el maestro inglés Ebenezer Cooke, no han cesado de sucederse de entonces a nuestros días no habiéndose llegado aún a establecerse sus “universales” de una manera determinante.

En mi estudio antes señalado puede encontrarse una revisión detallada de las más importantes (op cit. Pág. 78).

Antonio Machón

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1. Wallon, H, Piaget,J. y col. Los estadios en la psicología del niño. Nueva Visión. Buenos Aires , 1982
2. Machón, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Ed. Fíbulas. Madrid 2016)

No debemos enseñar a dibujar al niño.

En los primeros años, la autoexpresión por medio del dibujo responde a la necesidad innata del niño de buscar su identidad psico-física y de expresar sus emociones por medio de la experimentación con los grafismos, las formas y el espacio.
Con frecuencia el adulto y la escuela, con el objeto de llegar lo antes posible a conquistar la representación figurativa, se empeñan en “enseñar” a dibujar al niño en el momento que éste se inicia en el garabateo, empleando para ello fórmulas ajenas a sus intereses evolutivos y expresivos.
Esto es lo que se desprende de los comentarios de estos dos conocidos psicólogos de la infancia, quienes, tras utilizar el “contorneado de un objeto” colocándolo sobre la hoja de papel como método de iniciación al dibujo dicen:

“Le enseñé a Ira (tres años) cómo dibujar una plancha de juguete: la pongo sobre el papel y la contorneo con lápiz. Después retiro la plancha y, señalando el dibujo, le pregunto a la niña qué es. Ira responde “una plancha”. (…) Le propongo que dibuje una similar. Acepta con alegría. Yo mantengo la plancha inmóvil sobre el papel, pues cuando trata de hacerlo ella misma, la plancha se pone a “viajar” y el dibujo obtenido no se parece nada”

A pesar del fracaso que señalan en estos comentarios, sus autores siguen insistiendo en su errado procedimiento, intentando que la niña dibuje una caja de cerillas, un cubo, unos botones, y un plato colocado boca abajo sobre el papel. Tras fracasar en estos nuevos intentos, los autores siguen insistiendo en su error proponiendo a la niña que dibuje una pelota contorneando con el lápiz su periferia. El resultado es otro fracaso semejante a los anteriores: “La verdad es que la madeja de hilo de la pelota (fig. 2) es casi una obra de arte en comparación con los dibujos en zig-zag (fig. 1) que había hecho antes” comentan. (ibd.).

Fig. 1. Íñigo L., 3,04. Garabatos pendulares semejantes a los que realiza de Ira cuando su maestra le pide que dibuje una plancha .

Fig 2. Angeles. 2,02. Garabatos circulares semejantes a la “madeja de hilos” que dibuja Ira al tratar de dibujar una pelota.

Estos psicólogos se están empeñando en enseñar a la niña algo para lo que no está evolutivamente madura. Así, al describir los “dibujos en zig-zag” que realiza la niña en la primera de las pruebas o aquellos otros que, semejantes a una “madeja de hilo”, realiza luego y que, irónicamente los profesores consideran “casi como una obra de arte” están, sin saberlo, describiendo los trazados que corresponden al nivel evolutivo de la niña: sus garabatos pendulares fig. 1 y circulares fig. 2.

Con estas metodologías lejos de “enseñar a dibujar” al niño, lo único que consiguen estos educadores es alterar y/o paralizar el curso de sus procesos cognitivos naturales, y sus comentarios no hacen otra cosa que poner en evidencia, además de su incompetencia educativa en este ámbito, su ignorancia acerca de los procesos del desarrollo gráfico del niño. Sin duda ignoran que, para el niño de estas edades, los objetos, antes que sujetos de percepción visual, son objetos de experiencia y que, cuando el niño esté en condiciones de emprender su representación gráfica lo que no ocurrirá hasta un año más tarde (a partir de los 4 años)- no podrá tomar en consideración otras propiedades que aquellas que forman parte de su bagaje, tanto cognitivo respecto de ese objeto, como gráfico respecto de su representación por medio del dibujo.

En consecuencia, cuando se disponga el niño a representar al objeto, una plancha, por ej. antes de considerarlo en términos visuales como parecen pretender estos educadores y acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos funcionales y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en la de su realización gráfica (los recursos de que dispone para representarlo sobre el papel).

Pobrecitos los escolares que caigan en manos de los educadores que consideran que el único objeto del dibujo es la reproducción fiel del modelo y, mediante el uso de una metodología orientada al logro de este propósito, alteran el curso natural del desarrollo y acaban con la creatividad del niño.

Antonio Machón

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1. Vénguer, L y A. Actividades inteligentes. Jugar en casa con nuestros hijos en edad preescolar. Visor Distribuciones S. A.. Madrid 1993, (pág. 117)

El círculo, símbolo gráfico del Yo.

Si la función representativa en el dibujo de niño pequeño emerge, en primera instancia, de las cualidades inherentes a las propias formas, de ese sentido simbólico de unidad e individualidad que adquieren las unidades formales, la forma cerrada circular, el círculo, que es perfección, homogeneidad, totalidad indivisa, constituye la expresión más universal del ser único. Su pregnancia simbólica viene a representar esa unidad y esa autonomía del Yo, ese sentido existencial del sí mismo en cuanto ser único e individual.

Sabemos que la representación humana es la primera en aparecer en el dibujo del niño. Pero, antes que la representación del cuerpo tiene lugar, naturalmente en un nivel que escapa a la conciencia infantil y, en la mayoría de los casos, al reconocimiento adulto, la representación de la persona en cuanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo.

Fig. 1. Claudia M. 3;02. El círculo es la forma primordial del dibujo del niño y constituye todo un hito en su desarrollo gráfico.

Al nivel del desarrollo individual en el que tiene lugar el nacimiento de la primera conciencia del Yo, le corresponde, pues, una modalidad gráfica de representación que, situándose en el límite del consciente y el inconsciente, viene
a materializase en la forma cerrada circular (Fig. 1). El traza- ado circular, en su movimiento, circunda y envuelve el cuerpo de quien lo realiza al tiempo que parece reafirmar su identidad.

Pero la forma cerrada circular no se inspira ni representa parte alguna del cuerpo, sino la totalidad individual, el Yo en su concepción más amplia y general. Esta observación es de capital importancia a la hora de interpretar, de una vez por todas, la significación del llamado «renacuajo» cuya forma circular, al menos en los primeros mo- mentos, y desde la acción envolvente de su mismo trazado, no sólo no representa la cabeza, como sostienen algunos autores, ni la totalidad material cabeza-tronco, como sostienen otros, sino el Yo en cuanto entidad diferenciada, única e individual, ese Yo inmaterial y psicológico que constituye la propia identidad. De este modo, el círculo alumbra, desde la experiencia gráfica, la oscuridad de la conciencia personal.

Figs. 2 y 3. Monje budista en actitud meditativa, realizando un “enso” en una fracción de segundo y con un solo trazo. Solo en lenguaje poético podemos acceder a su profunda verdad. “Enso”, por Helios, Wikimedia Comons, CC-BY-SA.

Para algunas culturas primitivas, como el budismo zen, el círculo, el “Enso” (así se dice círculo en japonés) forma encerrada en sí misma, es el símbolo de la identidad, de la no dualidad; la representación de nuestro verdadero ser, de nuestro Yo. “El Yo en un círculo Enso pintado en el vacío de la no-mente”, es una forma sagrada que representa la unidad, lo absoluto y la verdadera naturaleza de la existencia (figs.2 y 3). El psicoanalista suizo Carl Jung, para quien el símbolo es «la anticipación de una conciencia que está naciendo», el círculo es la imagen arquetípica de la totalidad de la psique y el símbolo del «sí mismo», y el filósofo griego Platón representó la psique con la imagen circular de una esfera.

Con la conquista de la forma cerrada circular se realiza y consuma el proyecto trascendental del encuentro con el Yo, la conquista de la identidad que constituye la razón y el porqué del dibujo del niño pequeño y el principio y el fin de todo su desarrollo gráfico.

Antonio Machón

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1. Machón, A. Del libro Por qué dibujan los niños. FÍbulas . Madrid, 2015 (págs. 256-59)

¿Representan algo los garabatos? La representación por la acción.

El adulto de nuestra cultura piensa que el objeto del dibujo es representar la realidad, bien sea natural o imaginada. Pues bien, los garabatos infantiles, aunque son verdaderos dibujos, no representan nada. Tampoco representan nada las obras maestras de los garabateadores adultos. El gran cuadro Ritmos de otoño del pintor americano Jakson Pollok , una de las obras más importantes del expresionismo abstracto, tampoco pretende representar nada. Su título, no tiene otro objeto que darle un nombre que lo identifique en el conjunto de sus obras.
En una publicación reciente el artista y profesor inglés J. Matthews , se empeña en demostrar, a toda costa, que el niño pequeño (de 2 años e incluso de menor edad), realiza en sus garabatos representaciones gráficas de naturaleza visual de objetos y eventos. Ya he señalado en otro lugar que la visión no participa activamente en el dibujo temprano y acabo de decir que los garabatos no representan nada.

Sin embargo -y esto ocurre con frecuencia- la acción y el movimiento propios del garabateo, pueden provocar en niño asociaciones mentales con acontecimientos reales en los que domina el componente cinético. Así, Pablo, a los dos años y dos meses, tras un paseo por el campo en el que pudo observar cómo los patitos chapoteaban ruidosos en el agua del río, al tiempo que realizaba los trepidantes garabatos de la fig.1, decía en tono exclamativo: “!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos, más patitos!” Aquí

Fig.1. Pablo M. 2,02. ”!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos!

el niño no pretende representar a los patitos bañándose en el río sino, por medio de la acción de garabatear, emular el movimiento y la acción de bañarse.

La fig. 2, muestra un torbellino de garabatos circulares realizados por otro niño de 2,09 cuyas rotaciones iban acompañadas de estos comentarios: “es una rueda que corre mucho, ¡mira, mira como corre¡” En este caso, las vertiginosas rotaciones son mentalmente asociados por el niño al giro de las ruedas de los coches. Del mismo modo, algunos dinámicos o violentos trazados pendulares pueden emular el desplazamiento de los aviones, el rayo que se precipita en el espacio, el ruido del trueno que sigue al relámpago, o el rugido de los tubos de escape de los motores. Con frecuencia los trazados van acompañados de comentarios, de monólogos o de ruidos o sonidos guturales de naturaleza onomatopéyica con los que el niño refuerza dichas experiencias representativas de acción y movimiento.

Fig. 2. Miguel M., 209. “Es una rueda que corre mucho, ¡Mira, mira como corre”.

Pero, no hemos de perder de vista, que todas estas representaciones son sólo mentales y no gráficas, ya que no son las imágenes de su dibujo, sino los movimientos y las acciones del propio garabateo, las que el niño asocia a las acciones y los movimientos reales.

A este tipo de representaciones mentales provocadas por la acción del dibujo, las he bautizado como Representaciones Graficomotrices (RGM) o Representaciones por la acción. Así, un movimiento descendente del lápiz que golpea violentamente el papel y deja una marca sobre su superficie puede evocar el descenso vertiginoso del rayo y el estruendo del trueno. Un movimiento transversal que deja una trazado curvo al incidir violentamente sobre el papel, puede asociarse al vuelo de un avión y su posterior aterrizaje. Los frecuentes y vertiginosos movimientos pendulares y rotatorios del garabateo pueden ser asociados a una tormenta vivida por el niño en uno de los paseos a orillas del mar. Álvaro, un niño de 2 años, al acabar los vigorosos y rápidos trazados del dibujo de la fig.3 a la pregunta del adulto contestó: “son las olas del mar”.

Fig. 3. Álvaro S., de 2 años, al preguntarle por sus vertiginosos trazados espirales explicó: “son las olas del mar”

Ejemplos de este tipo de representaciones, referidas a los elementos o fuerzas naturales (la lluvia, las olas, el viento, el humo), podemos encontrarlos en esta misma etapa del garabateo y los veremos perdurar por mucho tiempo en períodos muy posteriores. A los 2,07 años, Javi B. trazó, de abajo arriba, las líneas paralelas de la fig.4, al tiempo que, con un énfasis sostenido que acompañaba al curso ascendente de los trazados repetía: «¡Humo!, ¡humo!, ¡humo!».

Pero aunque los trazos del garabateo no representen a los seres u objetos, sino sólo sus movimientos, los garabatos son ya verdaderos dibujos que describen trayectorias dinámicas, trazados de vaivén, rotaciones circulares y arcos, rectas ascendentes y descendentes con las que, además de experimentar con su propia motricidad, exploran el espacio de la hoja y señalan sus ejes, contribuyendo a la organización de sus acciones y a la comprensión y organización de los factores espaciales y temporales. Todas estas acciones, experiencias y asociaciones son actos inteligentes que, al tiempo que motivan el interés del niño por el garabateo, lo justifican y, en gran medida, explican por qué dibuja el niño con tanto interés en este estadio de su desarrollo.

Como acabamos de ver, es a través de estas acciones como el niño establece las primeras asociaciones del dibujo con los acontecimientos o eventos de su mundo circundante, iniciando la representación en pensamiento y preparando el

Fig. 4. Javi B. 207. “!Humo, humo, humo¡”

Fig. 5. Diego. 2,08. “Es una lluvia”

camino hacia la representación gráfica que llagará mas tarde. A través de la gestualidad de la acción, puede también expresar sentimientos y emociones elementales, como la agresividad, la violencia la repulsa, o el desamor.

Tras todo lo dicho, podemos afirmar que un “garabato” que represente algo concreto, ya no es un verdadero garabato. Aclaro de inmediato esta aparente contradicción: cuando el niño realiza una forma o configuración gráfica o un trazado abstracto semejante a los del garabateo con la intención de representar algo concreto, ya se trate de un ser o un objeto (un niño, un bicho o un coche) o un elemento natural, (el agua, el humo, el viento, el pelo de un personaje ), o una superficie (el suelo o la pared de una casa, el firme de una carretera, etc.) o una sensación o un sentimiento (el ruido, la suciedad, el amor o el desamor ), esos trazados ya no son garabatos en el pleno sentido de la palabra. Claro que, como más adelante veremos, esas intenciones representativas infantiles se inician a partir del siguiente periodo, una vez concluido el periodo del garabato.

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1. Matthews, J. El Arte de la infancia y de la Adolescencia, Paidós. Barcelona 2002

Los garabateadores adultos

Para la inmensa mayoría de las personas el dibujo tiene como objeto la reproducción de las imágenes tanto del mundo exterior como del mundo imaginativo del sujeto. Sin embargo, las tendencias del arte del siglo XX —a partir del movimiento cubista— han consistido en un progresivo proceso de liquidación de las funciones representativas de la imagen gráfica y pictórica, y han planteado una nueva concepción de la obra de arte. A las tradicionales funciones representativas de las imágenes, a su función icónica, ha acabado por imponerse el sentido expresivo de las formas, los colores, la materia pictórica y hasta la propia acción implícita en el acto creativo (figs. 1 y 2). «En nuestra época —señala R. Arnheim— los llamados pintores de acción han puesto de relieve el carácter artístico del movimiento llevado a cabo mientras se hace la obra de arte, y probablemente no haya habido ningún artista para quien algunas de las propiedades expresivas del trazado y del movimiento corporal no contasen como de su enunciado» (R. Arnheim, 1979, pág. 196).

Así, los artistas americanos de la llamada action painting como J. Pollock (fig.1), F. Kline, W. de Kooning y los europeos de la Abstracción lírica primero, como Wols o H. Hartung, y los del Grupo Cobra, como A. Jorn, K. Appel, o los españoles A. Saura, R. Canogar y M. Millares después, comenzaron a principios de los 50 a practicar una pintura en la que el acto inmediato de pintar formaba parte del contenido mismo de la obra. De este modo la imagen, la forma y el rigor geométrico del arte concreto de los años 30, fueron reemplazados por el grafismo y el gesto, mecanismos creativos de sublimación del azar y de los impulsos irracionales y vitales.

En este mismo sentido la doctrina, más que las obras, del movimiento surrealista, fenómeno artístico paralelo al psicoanálisis, ya había puesto de relieve

Fig. 1. Jackson Pollock en 1948, practicando la action painting.

Fig. 2. Cy Twombly. 1961. Lápiz y pastel sobre papel.

el valor expresivo y estético del grafismo «automático» a través del cual se manifiestan las pulsiones más primitivas de la personalidad profunda. Este automatismo impregnó todo el Expresionismo Abstracto, llegando a alcanzar muchas de sus obras, como las del americano afincado en Roma Cy Twombly (fig. 2), además de una gran belleza, un misterio y una verdad tan profundos como los que se ocultan tras los grafismos espontáneos de los niños (Fig. 3). La obra pictórica de este artista contemporáneo representa, mejor que la de ningún otro, ese punto de encuentro del adulto creador y el niño pequeño.

Pero no hemos de perder de vista que, a pesar de las extraordinarias semejanzas de sus creaciones, el encuentro tiene lugar en un territorio nada común: el de la natural espontaneidad creadora del niño frente al de la intencionada voluntad de estilo del adulto. Los garabatos de los niños, al contrario que el gesto gráfico del adulto, que viene mediatizado siempre por la conciencia creadora, brotan «a borbotones» del interior de la misma manera que nace el agua del manantial o con la naturalidad con la que germina una semilla (fig. 3). Su espontaneidad e inmediatez nos van a proporcionar unos registros perdurables, testimonios de ese mundo interior del que emergen.

Y es a través de la actitud y de los intereses que se manifiestan en el niño que garabatea, de sus comentarios orales, de la relación entre esta actividad y

Fig. 3. Potentes trazados pendulares de un niño de 1;09 años. Los trazados brotan «a borbotones» del interior y se expanden por el papel en un acto de autoafirmación, exploración y ocupación del espacio.

otros comportamientos espontáneos, como podemos descubrir las profundas diferencias que señalamos entre las producciones de niños y adultos; de la significación del acto y de la huella en cada uno de los casos.

Importancia del garabateo

El primer garabato es para el niño su primera seña de identidad y representa, además, el comienzo de la búsqueda del orden conciliador entre el grafismo (el Yo) y el espacio blanco de la hoja (el mundo, todo lo que está fuera de él). El grafismo, en principio desordenado y caótico, va poco a poco ordenándose en el espacio gráfico, determinando el orden entre lo interior y lo exterior señalando, al tiempo, los límites entre el Yo y el medio que le rodea. Basta ver al niño cuando garabatea y observar su concentración y la satisfacción que le produce el ejercicio de esta actividad, para comprender su importancia (fig. 1). Nada más elocuente que la obsesiva dedicación que la mayoría de los niños muestran en su garabateo para comprender que, lejos de tratarse de algo casual o accidental, es una actividad estimulada desde el interior por informulables intuiciones que, cargadas de intención, le dotan de un profundo sentido.

Estamos ante un serio ejercicio de experimentación y exploración gráfica, gestual y espacial que da lugar a una gran variedad de trazados que el niño

Fig1. Alejandra de 2,11, muestra en su rostro y en la actitud de todo su cuerpo, la satisfacción que le produce esta importante actividad del garabateo.

diferencia y realiza con una intención investigadora y un profundo sentido expresivo y, a través de la acción, también inicialmente representacional. Tan pronto descubre el niño que sus movimientos dejan una huella sobre el papel –lo que suele ocurrir hacia los 14 meses- el garabateo se convierte en una imperiosa actividad con la que el niño deja constancia de su presencia en el mundo y de su capacidad transformadora de ese mundo.

Cuando después de tantos años de observación y estudio, veo al niño pequeño enfrentarse a la hoja blanca y emprender su actividad gráfica con tan obsesiva dedicación, tengo la certeza de que se enfrenta cara a cara consigo mismo y con el mundo en
dramática o jubilosa soledad. Sumergido en el espacio blanco de la hoja y animado por una profunda intuición, el niño emprende un largo camino en busca de un orden formal y espacial, trasunto de ese otro orden interior que representa su propia identidad; proceso de organización de ese espacio significativo y simbólico que es la superficie del papel en el que, inicialmente, parecen confundirse lo interior y lo exterior y en el que, al tiempo que va apareciendo un cierto orden y va organizándose su mundo gráfico y visual, comienzan a perfilarse las fronteras de esos dos mundos que representan lo propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo circundante.

Como afirma P. Naville, los garabatos son “el primer producto que afirma ante el pequeño ser humano una realidad propia desprendida de él, un doble” (Revista Enfance octubre, 1950). Se trata, nada menos, que de una exteriorización del sí mismo a través de cuya voluntaria realización nace para el niño la posibilidad de participar y cooperar activamente en su propio desarrollo; ¿puede caber experiencia más importante para él?

El grafismo, en tanto producto externo nacido de su interior, es sentido por el niño como un vestigio de sí mismo, como el primer sello de su identidad que, además de ser observado por él, puede pronto llegar a ser controlado y manejado a voluntad. Se trata pues, de un serio ejercicio de experimentación gestual y exploración grafico-espacial cuya materialidad y visible persistencia representa para el niño el elemento más personal y original sobre el que se va a cimentar su conciencia creadora.

El garabato constituye, en consecuencia, el primer escalón de esa búsqueda del Yo cuyo “milagro” tendrá lugar en el siguiente período (Período de la forma).

Cuarenta años de observación me han mostrado que, con el primer garabato, inicia el niño un largo proceso que va a ocupar al menos los tres primeros años de su vida en busca de su Yo así como de las estructuras y los medios visuales para la expresión, el pensamiento y la representación. ¿Puede caber mayor y más profunda experiencia?.

Pero, además, tanto, las acciones y movimientos del garabateo como los garabatos mismos, lejos de ser arbitrarios, forman parte, de su desarrollo motriz, cognitivo y afectivo, y del nacimiento y desarrollo de su personalidad. Y tanto las acciones como los trazos tienen siempre un carácter expresivo y, en ocasiones, provocan representaciones mentales; imágenes tanto de seres y objetos como de acciones o acontecimientos reales, constituyendo la más primitiva modalidad representativa que anticipan el inicio de la representación gráfica posterior.

Desprecio del garabato

La mayoría de los investigadores, precisamente por no representar gráficamente nada, consideran que el garabato no es un dibujo.

El famoso psicólogo inglés James Sully, uno de los primeros autores que habla de los garabatos, en su conocida obra Studies of Childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895, realiza una de las primeras clasificaciones evolutivas del dibujo infantil y denomina a la primera etapa como del “garabato sin objeto”.

Para este autor, como para tantos otros, los garabatos carecen de sentido, y su práctica se considera como la etapa previa al dibujo representativo: el período que va del primer trazo hasta la primera imagen, es decir, una actividad infantil carente de planificación, de expresión y propósito definido, y que “de ninguna manera expresa la imaginación del niño”.

En 1918 el psicólogo alemán K. Bühler consideró el garabateo únicamente como un juego de movimiento cuyos trazados no mantienen relación alguna con los trazados que dejan en el papel. Por otro lado, la teoría que trata de justificar la actividad del garabateo como una simple descarga de los excedentes de energía del niño o del placer lúdico de la acción, propuestas por Spencer y desarrolladas luego por Karl Groos y Stanley Hall, suponen una concepción demasiado simple de la mente del niño pequeño. Incluso aquellas otras que, dando un paso más, consideran que se trata de una actividad encaminada a la conquista motriz, o al dominio de los movimientos del propio cuerpo, con ser enteramente ciertas son, aún, demasiado restrictivas.

El gran psicólogo ruso L.S Vigotsky (Fig. 1) padre de la llamada escuela de Moscú, en su libro Imaginación y arte en la infancia , inició su breve capítulo sobre “el dibujo en la edad infantil” con estas elocuentes palabras:

Si dejamos aparte el período de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situamos al niño en el primer escalón, o escalón del esquema en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real”. (Pág. 94).

En algunos casos el desdén por estas primeras manifestaciones gráficas infantiles ha llegado al rechazo y al desprecio como puede comprobarse en estas desafortunadas palabras de la gran pedagoga italiana M. Montessori (fig. 2):

Esos horribles pintorrejeos tan cuidadosamente coleccionados, observados y catalogados por los psicólogos modernos como documentos de la mente infantil no son sino monstruosas expresiones del desorden intelectual; sólo demuestran que el ojo de esos niños carece de educación, la mano es inerte, y la mente insensible por igual a lo hermoso y a lo feo, ciega ante lo verdadero así como ante lo falso (…) no revelan el alma sino los errores del alma…”

No voy a citar aquí a todos los autores que han despreciado el garabateo pues la nómina es casi interminable. Para concluir acabaré con el filósofo e historiador francés G. H. Luquet (fig. 3) autor del famoso libro Le dessin enfantin (los dibujos de los niños) de 1927, considerada como la obra más importante de todos los tiempos sobre el dibujo de los niños, en la que dice: “ el garabateo consiste en trazar rayas sin ninguna utilidad” y, como consecuencia de esta afirmación, no lo considera como una etapa del desarrollo gráfico de los niños.

Fig 1. L.S Vigotsky. Rusia 1896-1978

Fig. 2. M. Montessori. Italia . 1870-1952

Fig. 3G. H. Luquet. Francia. 1876-1965

A la vista de los comentarios de autores tan destacados, parecería casi justificado que muchos adultos e incluso algunos educadores de la infancia, no vean en los garabatos de los niños más que trazados caóticos desprovistos de interés y carentes de sentido.

Ahora bien, si el garabateo y los garabatos no tienen sentido ¿Porqué garabatean los niños?, ¿cómo se explica la pasión y la persistencia que muestran la mayoría de ellos? ¿Cuáles son, entonces, los motivos que les empujan a garabatear con tan pertinaz insistencia? ¿Qué significado encierran para el niño estos trazados en apariencia desprovistos de interés y carentes de significado para el adulto?

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1. Sully, James. Studies of Childhood. Longmans, Green and CO, London /N.York. 1895
2. Vigotsky, L. S. Imaginación y arte en la infancia. La Pléyade. Buenos Aires 1987
3. Montesosri, M. El avanzado método Montessori. Vol II, Londres 1918).
4. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial Médica y Técnica. Barcelona 1981

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