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Evolución

La combinación de las unidades y las operaciones formales

Cercano el final del cuarto año (hacia los 3,09), decidido el niño a imprimir un nuevo rumbo a su actividad gráfica, comienza a realizar un conjunto de nuevas acciones consistentes, fundamentalmente, en combinar las unidades entre sí, lo que va a dar lugar a configuraciones cada vez más complejas. Una configuración es una “totalidad” formada por la unión de dos o más unidades que al juntarse o al ordenarse secuencialmente en el espacio, dan lugar a unas nuevas imágenes en las que, tanto el espacio interior como el exterior a ellas (espacio intrafigural o extrafigural), cobra un protagonismo inédito hasta ahora.

Debido, por un lado, a la presión del adulto que exige al pequeño una explicación de su dibujo y, por otro, al descubrimiento del niño de sencillas analogías con algunos seres y objetos, comienzan a otorgarles nombres.

Fig 1. Pablo M. 3,09. “Es un nido con huevecitos”. Combinaciones de una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que dan lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención.

Fig. 2. Vanesa P. 3,05. Combinaciones de formas cerradas con segmentos lineales. Debido a su elemental parecido con algunos seres y objetos la niña interpreta como “niños, árboles y globos”

En la Fig.1, Pablo M. combina una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que se alojan dentro de ella dando lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención, que interpreta como “un nido con huevecitos”. En la Fig. 2, Vanesa P. combina formas circulares con segmentos lineales que dan lugar a sencillas configuraciones que, la niña interpreta como “ niños, árboles y globos”.

Estas nuevas experiencias gráficas vienen a ser una réplica de aquellas otras que, algún tiempo atrás, realizara el niño con los objetos en el espacio real en sus juegos cuando, incansable, pasaba largos ratos depositando y extrayendo pequeños objetos (monedas, botones, canicas etc.) de botes, cajas y otros recipientes “contenedores” (Fig. 3) o, construyendo pequeñas torres con cubos o tacos de madera , o colocando en hilera su colección de piedrecitas, y otros pequeños objetos, creando secuencias espaciales con ellos.

Fig. 3 Pablo M. A los 2,02, incansable, deposita y extrae pequeños objetos de cajas y otros recipientes

Todos aquellos ejercicios de juego con los objetos se repiten un año más tarde en el dibujo, convirtiéndose las unidades gráficas en sus equivalentes.
Las acciones que realiza Vanesa al combinar círculos y segmentos (fig. 2) o Pablo al colocar unas formas circulares dentro de otra mayor, como las que realizó un año antes con los objetos en sus juegos (fig. 3), no son sólo acciones de
naturaleza formal o “estética” como afirman R. Kellog y otros autores, sino que se trata de verdaderas operaciones de naturaleza cognoscitiva que ponen al niño en disposición de descubrir y experimentar intuitivamente con los principios científicos en su nivel más elemental. Así, Pablo anticipa con su dibujo la teoría matemática de los conjuntos y experimenta con nociones espaciales de naturaleza topológica como la “inclusión” o la “contención”, las de dentro-fuera, dimensión y cantidad (grande-pequeño, uno-varios, muchos-pocos) etc. etc.

He acuñado el término operación para poner el énfasis en la naturaleza cognoscitiva de todas estas acciones así como su dimensión psicológica e intelectual; experiencias infantiles más complejas, amplias y profundas que las de la simple “combinación estética” o del simple pasatiempo como, con frecuencia, lo consideran la familia y la escuela.

Las combinaciones y las operaciones que conllevan, así como las nociones derivadas de ellas, revisten una importancia decisiva en el desarrollo gráfico del niño y tienen una importancia capital ya que nace de ellas una semiosis gráfica que, a través de un conjunto de estrategias, van a propiciar, antes de cumplir los 4 años, otro de los grandes descubrimientos del niño: los ideogramas, primeras imágenes representativas del dibujo infantil.

Antonio Machón

La expresión de los sentimientos y las emociones

Si las Unidades formales representan al objeto o sus partes (símbolos cognitivos) los garabatos, debido a la pulsionalidad de su trazado, son los referentes gráficos de los estados afectivos y/o emocionales, pasando a ser, de este modo, verdaderos símbolos gráficos expresivos con los que el niño va a expresar sus sentimientos y emociones.

En efecto, las cualidades expresivas más primitivas de los trazados tienen su origen en la acción dinámica del acto de trazar a través del cual exterioriza el niño las pulsiones instintivas más primarias. El dinamismo gestual y la impulsividad de la acción implícita en él, pasa a convertirse en referente expresivo, en símbolo gráfico afectivo capaz de significar los estados emocionales infantiles. En un dibujo anterior vimos cómo una pequeña y agresiva tachadura, expresó la maldad y la repulsa de un niño de 3,04 por el “lobo malo que se come al niño”.

Fig.1. Pablo M. 3,06. “Es Gerardo que tiene las uñas muy sucias”

El dibujo de las fig. 1, además de ser un buen ejemplo de las representaciones disgregadas ya comentadas, nos muestra también la expresividad de unas pequeñas tachaduras que representan “la suciedad” (símbolo gráfico sensitivo) al tiempo que expresan el sentimiento de repulsa del niño hacia ella (símbolo afectivo).

El tractor seguía aparcado a la puerta de casa. Pablo observaba atentamente cómo el tractorista, tratando de resolver algún problema del motor, manipulaba en sus mecanismos. De inmediato anunció su deseo de dibujar a Gerardo (el tractorista) y comenzó su dibujo realizando un gran óvalo que representaba una mano, en cuyo vértice inferior realizó unas pequeñas y agudas tachaduras al tiempo que observó: «Gerardo tiene las uñas muy sucias». Otra segunda forma, a la derecha de la anterior, terminó con otras tachaduras semejantes: «tiene las uñas muy sucias», replicó. Trazó luego tres formas cerradas para los ojos y la boca y, finalmente, dos largas líneas verticales para las piernas, que terminan en dos pequeñas tachaduras en su extremo inferior que, a modo de calzado, señalan su apoyo sobre el suelo (símbolo sensitivo).

Pero sabemos que cuanto más intensa es la experiencia tanto más efectiva es la expresión.

Fig.2. Ana B. 3,07. Las cucarachas salen por el rodapié e invaden la habitación de la niña que no logra conciliar el sueño. Una muy grande parece asustarla representándose con los ojos desorbitados y las manos crispadas de pavor.

En una de mis visitas a una escuela infantil de la periferia de una ciudad castellana que realicé por los años 70, una niña de poco más de tres años y medio me sorprendió con el extraordinario dibujo de la Fig. 2. Interesado por ella, la maestra me informó de que era una niña muy distraída y perezosa que, desde hacía algún tiempo parecía ausente en las clases llegando, incluso, a dormirse en varias ocasiones.

Nada más lejos de la personalidad de la niña. A través de su dibujo y de la breve entrevista que mantuve con ella descubrí que tenía un serio problema. La pequeña padecía pavores nocturnos que la impedían conciliar el sueño, provocados, como puso en evidencia en su dibujo, por la presencia nocturna de algunas cucarachas que salían de una grieta del rodapié de su habitación. El bicho aparece representado por una poderosa configuración celular de tipo rectangular que la niña tacha con unos violentos y agresivos trazados que expresan su repulsa y su rechazo por este bichito negro y desagradable. (símbolo afectivo). En el ángulo inferior izquierdo unas intensas manchas negras representan la grieta por la que salen las cucarachas. La crispación de las manos de la niña y sus desorbitados ojos ponen de manifiesto el pavor que le producen la presencia de los desagradables insectos que le impiden conciliar el sueño.

En este expresivo dibujo, realizado ya al final de esta etapa del símbolo gráfico, vemos cómo una fuerte experiencia emocional puede acelerar el desarrollo gráfico y cognitivo de la niña que realiza un dibujo muy superior a los de su edad. Y es que, como señalaron Piaget e Inhelder ” la afectividad constituye la energética de las conductas” (1969,pág. 116) y las fuertes experiencias emocionales pueden, como en este caso, acelerar el desarrollo.

Antonio Machón

El símbolo gráfico y sus clases

El proceso que conduce a la representación gráfica se inicia en esta etapa con la aparición de esta primera modalidad representativa de naturaleza simbólica en la que las formas del dibujo (las unidades y garabatos) cumplen la función de significantes o referentes de los contenidos del pensamiento (los significados) que son expresados por medio del lenguaje que frecuentemente acompaña a la realización del dibujo. La representación graficosimbólica es, pues, la primera manifestación de la representación gráfica intencionada y la condición sine qua non para que tengan lugar los procesos representativos ulteriores.

Los símbolos gráficos están formalmente constituidas por ese conjunto de formas y figuras abstractas de naturaleza geométrica a las que he dado el nombre de unidades formales y que, junto con el conjunto de garabatos experimentados en el periodo precedente, al ser utilizados como referentes de los contenidos del pensamiento, pasan a convertirse en el alfabeto gráfico del niño en este período del desarrollo.

En ejemplos anteriores hemos visto cómo los símbolos gráficos pueden hacer referencia a seres y objetos que, teniendo existencia física, pertenecen al medio exterior que envuelve al niño (el niño, el lobo, la mamá, la muñeca, un plato con comida, el pelo, el agua etc.) dando lugar a una primera modalidad de símbolos gráficos a los que vamos a llamar Símbolos gráficos cognitivos.

Pero pueden también exteriorizar experiencias subjetivas procedentes del mundo interior del sujeto –y que no siempre pertenecen a su nivel consciente- dando lugar entonces a otro tipo de símbolos que llamaremos Símbolos gráficos expresivos. Dentro de esta segunda modalidad, unos pueden exteriorizar estados afectivos y emocionales, a los que llamaremos Símbolos gráficos afectivos, como las tachaduras con las que Jesus Mari expresó su repulsa hacia el lobo malo; otros pueden hacer referencia a experiencias sensitivas procedentes de los intercambios e interacciones del sujeto con ese medio exterior (sensaciones táctiles, gustativas, olfativas, etc.) o de la sensibilidad interna del propio cuerpo (sensaciones cinestésicas y propioceptivas). A estos significantes gráficos, que son también de naturaleza expresiva, vamos a denominarlos Símbolos gráficos sensitivos.

En consecuencia, el alfabeto gráfico de este periodo estará, pues, integrado por dos tipos de referentes, dos modalidades de símbolos gráficos correspondientes a los dos tipos de significados descritos:
1. Los símbolos gráficos cognitivos.
2. Los símbolos gráficos expresivos: sensitivos y/o afectivos.

LOS SÍMBOLOS GRÁFICOS

Pero, mientras los símbolos expresivos (significantes de naturaleza afectiva y sensitiva) son símbolos gráficos directos por proceder de la acción inmediata del acto de trazar, los símbolos cognitivos son indirectos por proceder y depender del pensamiento y del concepto, con la mediación de ese otro símbolo al que llamamos imagen mental.

Son precisamente estas especiales circunstancias relativas a su procedencia las que justifican su independencia de los perceptos, esa lejanía y esa falta de relación de semejanza que se observa entre los significantes y sus significados, y las que explican, al mismo tiempo, por qué el niño puede utilizar las mismas formas y grafismos para representar objetos, sensaciones y sentimientos tan distintos, necesitando del concurso del lenguaje oral (interno o exteriorizado) para determinar el alcance de sus significados.

En efecto, el niño de este periodo, al contrario de lo que le ocurre al adulto, no precisa de la existencia de parecidos que relacionen las imágenes del dibujo con los objetos, ya que su dibujo no pretende representarlos, sino que le basta con significarlos. Le bastan esos vínculos cualitativos de naturaleza simbólica, pulsional y sensitiva derivados de la forma misma o de la acción directa del acto de dibujar.

Queda así explicada la naturaleza de esa extraña aptitud del niño, de la que habla G.H. Luquet, para «remarcar parecidos imperceptibles para cualquiera que no sea él», y queda claro también que esa actitud no se debe a la «desordenada imaginación infantil» —como señala este mismo autor—, sino a las exigencias propias de una modalidad representativa de naturaleza muy distinta de la que, como Luquet, espera el adulto.

Antonio Machón

El símbolo gráfico, una creación genuina del niño

A pesar del imprescindible papel que, como se ha ocupado de señalar la psicología, desempeña el medio sociocultural, y de la necesaria acción interactiva entre el adulto y el niño para que tenga lugar la génesis de la función semiótica, el símbolo gráfico no es un mero producto cultural que el niño tome prestado de este medio, sino que se trata de una genuina construcción propia.

Es cierto que el adulto interviene decididamente desde sus comienzos ejercitando una presión significadora y/o exigiendo al niño una interpretación de su dibujo. Pero hay que observar que estas interpretaciones o exigencias adultas, lejos de ser de naturaleza «simbólica», son de tipo representativo-icónico, orientando y empujando a la imagen gráfica infantil, originariamente «abstracta», hacia la búsqueda de su función iconográfica. Y es esta presión adulta la que llega pronto a ahogar esta primera modalidad de expresión graficosimbólica infantil impidiendo su natural desarrollo y relegándola a tan breve y fugaz existencia en el curso del desarrollo, que ha logrado pasar inadvertida incluso a los estudiosos del dibujo infantil en cuyas descripciones evolutivas no parece contemplarse esta importante forma de representación. El adulto, por considerar el dibujo como una «imitación de lo real», como sugiere Piaget, sólo parece interesarse en la representación figurativa, no reparando en la existencia de esta otra modalidad representativa «abstracta» de naturaleza simbólica (fig. 1).

Fig.1. José M. 3,05.

Varias formas circulares representan simbólicamente a dos niños jugando al balón (1, y 2) y a otro niño que les está mirando (4).
En el centro aparece un gran plato lleno de comida” (5) y a la izquierda su papá con la comida en la tripa (6).

La representación graficosimbólica es, en consecuencia, una modalidad representativa enteramente original del niño por cuanto no forma parte de las formas de expresión gráfica ni de las expectativas adultas.

A esta originalidad hay que añadir, además, otra específica de la expresión gráfica que no se da en las otras formas de la conducta simbólica: me refiero ahora a la originalidad de los significantes gráficos (las imágenes), que son siempre creados por el niño y no tomados del medio ambiente, como ocurre en el juego simbólico, o prestados por el adulto, como sucede con los signos del lenguaje oral y escrito.

En efecto, al contrario de lo que ocurre en el juego simbólico, en el que los significantes son habitualmente seleccionados y tomados directamente de entre los objetos que rodean al niño (la escoba que hace las funciones del caballo, por ejemplo), o en los lenguajes oral o escrito, en los que los signos (gráficos o fónicos) han sido culturalmente codificados, el símbolo gráfico presenta una configuración formal no convencional por proceder directamente del mundo propio de las formas desarrolladas espontáneamente por el niño a lo largo de las etapas del garabateo y de la forma. Son, por tanto, formas o configuraciones (gestalten) no impuestas, sino descubiertas, inventadas o creadas por él.

Antonio Machón

De cómo la forma se convierte en símbolo y aparece la representación gráfica, descubriendo el niño el lenguaje del dibujo

Si el descubrimiento de la forma constituyó un extraordinario acontecimiento para el niño de 3 años, la conversión de la forma en símbolo y el inicio de la representación en el dibujo (hacia los 3,03) constituye un hecho aún más importante; acontecimiento que, no sólo no ha sido descrito por ningún estudioso del dibujo infantil sino que, como señalan H. Gardner, R. Arnheim y otros, no es posible saber cuándo ocurre en el dibujo del niño:

«No tenemos medios para determinar con certeza en qué momento de su desarrollo, toma el niño por primera vez sus formas por representacionales»¹

Lo que voy a contar ahora para ejemplificar este hecho extraordinario, me ocurrió hace ahora 50 años en mi primera experiencia dibujando con niños pequeños.

En 1967 impartía los cursos de dibujo de un instituto de bachillerato de un pueblo segoviano. Un soleado día de noviembre de aquel mismo año, de regreso a casa al concluir mis clases de la tarde, me encontré a Jesús Mari, un vecinito de apenas tres años, que jugaba con su triciclo en la puerta de mi casa. Tuve entonces la feliz ocurrencia de invitarle a dibujar, sugerencia que el niño aceptó de inmediato. Tomó un lápiz que había sobre la mesa y sin apenas mediar palabra entre nosotros, comenzó a realizar en un gran papel blanco unas misteriosas formas circulares que se afanaba en cerrar con sumo cuidado y que, sin tocarse unas a otras, acabaron llenando toda la hoja: “!Mira, son redondas¡” me dijo al concluir su dibujo. Acto seguido tomó otro papel y, concentrando nuevamente toda su atención, fue realizando, una tras otra, otra serie de formas semejantes a las anteriores “!más redondas, más redondas¡”, observó nuevamente. Esta escena se repitió durante un cierto tiempo: todos los días y a la misma hora Jesús Mari, acompañado ahora de su hermana Martita un año menor que él, esperaban pacientes mi regreso a casa: “más redondas, mas redondas” repetía sin cansancio Jesús Mari.

¿Qué significaban aquellas misteriosas formas cerradas que con tanta atención
y machacona insistencia repetía el niño día tras día? ¿Qué profunda satisfacción procuraba al niño tan apasionada tarea para, sin manifestar el menor signo de cansancio, esperar cada día la llegada de aquel momento e insistir nuevamente en ellas? Tuve entonces la sensación de estar asistiendo al nacimiento en el niño de alguna profunda intuición emanada de la misma forma circular; a un diario y secreto diálogo del niño con las formas; intuición y diálogo en los que me estaba vedada toda participación.

Fig. 1 Jesús Mari, O. 3,04.
Detalle de algunas de las “redondas” que llenaban toda la hoja. A las dos del centro las otorgó los nombres de “un niño” y “un lobo”. Unas pequeñas e incisivas tachaduras en el interior de la última de ellas expresan la repulsa y el miedo del niño hacia la imagen del “lobo malo que se come al niño”.

Pero un buen día, ante mi sorpresa, ocurrió el milagro (Fig. 1). Deteniendo de improviso su dibujo y apuntando con su dedo índice a la última de sus «redondas» observó en tono exclamativo: «¡Un niño, es un niño¡” (A). Dibujando de inmediato otra «redonda» cercana a la anterior observó de nuevo: «¡Éste es el lobo!» (B) Uniendo luego ambas formas con dos segmentos paralelos y tachando con agresiva violencia la últimas de sus redondas exclamó: «¡El lobo es malo, es muy malo, se come al niño!»

Como vemos, asistimos en este ejemplo al nacimiento de una modalidad representativa de naturaleza simbólica, en la que las formas y los garabatos (las unidades y las tachaduras) son utilizadas por el niño como referentes de los seres
(«el niño» o «el lobo») y los sentimientos (el miedo y la repulsa) y que, lejos de apoyarse en parentescos de naturaleza perceptual (en parecidos), las unidades y los garabatos se limitan a cumplir la función de significantes o referentes gráficos de esos seres y sentimientos.

Desde mi punto de vista, el descubrimiento del valor simbólico de los trazados, es un trascendental acontecimiento que descubre el niño por sí mismo sin la ayuda del adulto –que desconoce este importante recurso expresivo- y que constituye la más genuina y primitiva manifestación gráfica de la “función simbólica” o “semiótica” que describe la psicología en el período sensorio-motor y que, además de ensanchar las capacidades expresivas y externalizadoras del pensamiento, permite al niño iniciar los procesos gráfico-representativos.

A partir de ahora podrá el niño anticipar lo que va a dibujar descubriendo y emprendiendo con ello el lenguaje del dibujo.

Antonio Machón

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1. ARNHEIM, R. Arte y percepción visual. Alianza Forma. Madrid, 1979. (pág. 200)

La vertiente representacional : los símbolos gráficos y los ideogramas

Por vertiente representacional entendemos aquella otra parte u orientación de la actividad gráfica que se ocupa de representar a los seres, objetos y acontecimientos reales o imaginarios, que pueblan el pensamiento infantil así como sus emociones y sus sentimientos.

Si los garabatos no representaban nada y sólo la acción de garabatear pudo entonces ser asociada por el niño a los movimientos o acciones del mundo real, (el chapoteo de los patos, el giro de las ruedas, el movimiento de las olas etc.), dando lugar a lo que entonces llamé Representaciones graficomotrices o representaciones por la acción, ahora las nuevas Unidades y sus Combinaciones van a ser utilizadas por el niño como significantes o referentes de los seres y objetos de su pensamiento, dando lugar a dos modalidades representativas correspondientes a cada una de las dos etapas en que he dividido esta vertiente representacional del período de la forma:

  • Etapa del Símbolo o de la Representación graficosimbólica (RGS) que se corresponde con la etapa de la unidades del desarrollo formal.
  • Etapa del Ideograma o de la Representación ideográfica correspondiente, a la Etapa de las operaciones y/o las combinaciones y que se sitúa a medio camino entre la abstracción y la figuración.

Fig. 1.
Ana G. 3,06.
“Mi muñeca”.
Representación de la muñeca con sus partes disgregadas (la cabeza, las manos, el moño etc.)

En la fig. 1 Ana G. de 3,06, utiliza las unidades formales básicas (el círculo y el segmento lineal), y unos compactos garabatos, para representar simbólicamente a su muñeca con sus partes disgregadas. El círculo grande es la cabeza y los dos más pequeños las manos. Unos garabatos pegados a la cabeza representan “el moño de la muñeca” y un trazado ondulado “la cinta del pelo” El resto de los trazados longitudinales corresponden a las piernas y los brazos.

Sin embargo, la imagen de la fig. 2 es ya un ideograma realizado por un niño de 3,08. Se trata ahora de una configuración formada por la combinación de varias unidades, conjunto de símbolos que forman una totalidad que el niño interpreta como “un barco”. El barco aparece representado por una gran forma cerrada en cuyo interior se aloja otra más pequeña que representa «una ventana» y unos segmentos paralelos que son «las cosas que lleva el barco»..

Fig 2.
“Un barco” .
Ideograma de un barco realizado por un niño de tres años y 8 meses.

Unos plumeados impulsivos y gestuales situados en el extremo posterior representan la propulsión y el desplazamiento del barco sobre el agua. Estos últimos son símbolos “enactivos” o “símbolos por la acción” ya que los trazados son el testimonio gráfico resultante de la acción impulsiva de trazar, acción que es la que verdaderamente representa el movimiento del barco sobre el agua.

Pero, así como los símbolos gráficos son de naturaleza absolutamente abstracta, como acabamos de ver en la fig. 1, los ideogramas, al estar formados por la combinación de varios símbolos (unidades), dan lugar a una configuración que puede empezar a presentar algún parentesco perceptual con su referente, por lo que pueden considerarse ya como “protorrepresentaciones”, imágenes a medio camino entre la abstracción propia de los símbolos y la figuración de los preesquemas que aparecerán en el siguiente período.

Antonio Machón

Las dos vertientes del desarrollo gráfico infantil

El descubrimiento y la afirmación de la naturaleza formal del grafismo por un lado y la aparición de una primera modalidad representativa de naturaleza simbólica por otro, constituyen los dos acontecimientos más importantes del Período de la Forma (de 3,03 a 4,03 años), acontecimientos que competen a cada una de las dos vertientes por las que va a transitar el niño a lo largo de su desarrollo gráfico en este importante periodo. Estas vertientes son: la vertiente formal y la vertiente representacional.

Ambas vertientes, aunque pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil, discurren de forma paralela y, por pertenecer al mismo proceso, se comunican entre sí, de modo que el niño no sólo puede decidirse por cualquiera de ellas sino que, dado que sus intenciones son tan cambiantes como su pensamiento, puede pasar de una a otra en el curso de un mismo dibujo. Puede empezar realizando unos trazados “abstractos” de naturaleza formal y acabar su dibujo representando cualquier objeto o acontecimiento.

En la fig. 1 Pablo M., a los 3,09, comienza su dibujo realizando un trazado serpenteante y fantástico (fantaseo gráfico) de naturaleza abstracta (A), al que da el nombre de “una culebra”. Acto seguido realiza otro trazado más pequeño al que da el mismo nombre (B). Finalmente realiza otro mucho más pequeño (C) y dice “este es un culebrín; los culebrines son mucho más pequeños”.

Fig. 1. Pablo M, 3,09.
Realiza dos trazados serpenteantes (A y B) a los que da el nombre de “culebras”.
Finalmente traza otro mucho más pequeño (C) al que añade “pelo, ojos y manos” convirtiéndolo en la imagen simbólica de su hermanito pequeño de 1 año quien, recostado en su sillita, asistía a la realización del dibujo.

A continuación le añade “pelo, ojos y manos”, convirtiéndolo en la representación simbólica de su hermano menor que, recostado en su sillita, estaba presente durante la realización del dibujo.

En este ejemplo vemos cómo, la experimentación con los grafismos y las formas (las culebras A y B), pertenece a la esfera de lo que hemos denominado Desarrollo formal. El establecimiento de relaciones entre esas formas y la realidad exterior (el hermanito C), pertenece a otra esfera de la mente y constituye lo que conocemos como Desarrollo representacional.

Empezaremos señalando, pues, las dos vertientes del dibujo del niño:

La vertiente formal que se manifiesta a través del desarrollo de los grafismos y las formas.
La vertiente representacional por la cual el niño va a poner en relación sus trazados con el mundo de los seres y los objetos, con sus sensaciones sus sentimientos y emociones.

El desarrollo formal representa, pues, aquella parte del ejercicio gráfico en el que tienen lugar los procesos de organización de los trazados y el nacimiento de las formas y en el que desempeña un decisivo papel el desarrollo del equipo neuromotor infantil en estrecha relación con el desarrollo perceptivo-visual.

Pero, además de esta capacidad para establecer relaciones entre los grafismos y el espacio que caracteriza al desarrollo formal, aparece pronto otra nueva capacidad derivada de la anterior: la capacidad representativa. Se trata de una estrategia cognitiva por la cual comenzará el niño a establecer los primeros vínculos entre los movimientos y las acciones del dibujo y los movimientos y las acciones del mundo exterior primero (las representaciones graficomotrices o representaciones por la acción ya comentadas), y los seres, los objetos y sus sensaciones y sentimientos después.

De este modo, como ya he señalado en otro lugar, la llamada función simbólica o semiótica, magistralmente estudiada por Piaget en 1946, irrumpe en el dibujo del niño hacia los 3 años, echo asombrosamente ignorado por el genial psicólogo y por casi todos los estudios del dibujo del niño.

Antonio Machón

Génesis y naturaleza de la representación gráfica

Empezaré tratando de definir el copto de Representación gráfica (RG) tan confuso entre los estudiosos del dibujo del niño. Y ya que estos estudios deben discurrir en paralelo con los de la Psicología evolutiva, utilizaré una fórmula semejante a la que utiliza esta disciplina para definir la representación en pensamiento.

Así podríamos decir que la RG es la evocación de un objeto, situación o acontecimiento que puede o no estar presente, por medio de un trazado o configuración gráfica, que recibe el nombre de significante y que ocupa su lugar.

Pero esta relación entre significante y significado no ha de ser necesariamente, como proponen casi todos los autores, de naturaleza perceptual. En efecto, en las etapas iniciales, existen entre significante y significado otras modalidades de analogías anteriores y más significativas que las meramente perceptuales.

Entre los muchos autores que, a lo largo de los ciento treinta últimos años, han investigado sobre el dibujo del niño, son muy pocos los que se han planteado el gran problema de la génesis de la representación. Tan complejo es este problema que algunos de estos autores han reconocido las deficiencias epistemológicas de sus planteamientos llegando, en algún caso, a manifestar la imposibilidad de sobreponerse a ellas: «Nunca podremos determinar con exactitud qué sucede en esta etapa del desarrollo del niño», se lamenta H. Read refiriéndose a este momento inicial del desarrollo gráfico infantil (H. Read, 1969, pág. 139).

El primer autor, y casi podríamos decir el único, que ha tratado de dar respuesta al problema de la representación gráfica fue el francés G. H. Luquet, quien en 1927 expuso su famosa teoría del realismo fortuito¹. Pero tanto Luquet como el resto de los investigadores han considerado la representación únicamente desde el lado de las funciones icónicas de la imagen, no concibiendo, en consecuencia, otra modalidad representativa que la propiamente figurativa. Así entendida, la palabra «representación» es sinónima de «figuración», término que viene a corresponderse con el de «realismo», acuñado por el propio Luquet, para definir lo que considera la característica más importante del dibujo infantil.

En oposición a esta extendida teoría, que considera la figuración como la primera y única forma de representación, en mi observación y estudio del dibujo del niño, he podido comprobar la existencia, de tres modalidades de representación gráfica anteriores y de naturaleza bien distinta de la representación figurativa y sin cuyo descubrimiento no podemos acceder a esta última modalidad representativa.
Atendiendo al orden de su aparición estas modalidades son:

• Una primera, a la que he llamado Representación graficomotriz o Representación por la acción que, como ya señalé anteriormente, consiste en la emulación de las acciones y los movimientos reales mediante la acción y el movimiento propios del acto gráfico. Pero esta modalidad representativa, que hace su aparición en pleno periodo del garabateo (hacia los 2,03 años), no podemos considerarla aún como representación gráfica verdadera, ya que los significantes no son todavía los trazados del dibujo, sino que son la acción y el gesto de trazar los que asumen el papel de significantes de la acción o el movimiento real. Sólo más tarde, cuando, en el curso del desarrollo, esos trazados se objetualicen y adquieran la categoría de imágenes, esta modalidad representativa pasará a ocupar su lugar como modalidad gráfica representativa de pleno derecho.

• Una segunda, a la que he denominado Representación graficosimbólica, que constiuye el momento culminante del dibujo del niño que aparece hacia los 3 años, según la cual las unidades formales y los propios garabatos descubiertas las primeras y automatizados los segundos tras el largo periodo del garabateo, convertidos ambos en símbolos gráficos, van a ser utilizados por el niño como significantes o referentes tanto de los seres y objetos que pueblan su pensamiento como de sus sensaciones, sentimientos y emociones y cuyos significados serán externalizados por el niño por medio del lenguaje que, en ocasiones, acompaña a su realización en el dibujo.

• Una tercera, que aparece hacia los 3,09 años y que he denominado Representación ideográfica, por la cual las configuraciones resultantes de las combinaciones de las unidades junto con los garabatos experimentados por el niño en el periodo anterior, van dar lugar a los ideogramas, imágenes a medio camino entre la representación graficosimbólica anterior y la representación figurativa siguiente. Estas nuevas imágenes, por estar vinculadas al objeto que representan a través de analogías de naturaleza funcional y/o estructural y carecer, en consecuencia, de suficientes parentescos perceptuales capaces de evocar por sí mismas a los objetos, son, con frecuencia, tan difíciles de reconocer como difíciles de interpretar, ya que es a través del lenguaje como el niño suele exteriorizar sus significados.

• Y, finalmente, una cuarta y última, que hace su aparición entre los 4,06 y 5 años y se extiende y desarrolla a lo largo de la vida de la persona, a la que vamos a llamar Representación figurativa, según la cual los trazados del dibujo, desarrollando sus propiedades icónicas, van a representar formalmente al objeto que se muestra reconocible en ellos para cualquier observador, momento en el que la imagen gráfica hace las veces de significante y significado del objeto al mismo tiempo.

En consecuencia, la figuración a la que se refieren todos los estudiosos cuando la señalan como de la única forma de la representación gráfica, no es la primera sino la última de un largo y complejo proceso sin cuyo tránsito y desarrollo nunca puede el niño (ni tampoco el hombre en su desarrollo filogenético) acceder a ella.

Antonio Machón

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1. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial médica y técnica. Barcelona 1978

El problema de las etapas en el dibujo del niño

Uno de los problemas más importantes que se ha planteado la psicología infantil ha sido el descubrir las leyes del desarrollo y determinar sus causas. Desde que a finales del XIX se funda la psicología evolutiva, algunos psicólogos, han dedicado sus vidas a estudiar y descubrir esas leyes. Este enfoque evolutivo, que tiene su origen en las teorías evolucionistas de Darwin (1837) y se apoya en una concepción biológica del hombre, ha tenido una larga trayectoria en la historia de la psicología desde mediados de aquel siglo, tanto en Europa con Rouseau, Pestalozzi o Froebel, como en América con Stanley Hall o John Dewey y en todo el siglo XX con Piaget, Wallon o Gesell, entre otros.

Como ha ocurrido en otras áreas del comportamiento infantil, la determinación de las etapas que atraviesa el niño en su desarrollo gráfico ha constituido una de las mayores obsesiones de los estudiosos del dibujo del niño.

Pero no todos los autores comparten la idea de una evolución por estadios o etapas. El profesor de educación artística de la Universidad de Stanford E. W. Eisner, señala que no hay estadios sino que se trata de meras fórmulas para describir lo que va ocurriendo en el dibujo del niño cuando este se expresa de forma libre y espontánea.

La falta de absoluta regularidad en la aparición y en el desarrollo de los “hitos” que determinan las etapas, ha llevado a algunos autores modernos a “renegar” de este modelo, incluso a negar rotundamente su existencia (J. Matthews, 2002). Hablando de la infancia temprana, me parece hoy una ingenuidad esperar que los procesos tengan que repetirse de forma inalterable en todos los casos para aceptar sin reservas el modelo de las etapas. A estas alturas resulta una obviedad tener que señalar que cada sujeto tiene su peculiar proceso madurativo y su ritmo propio de desarrollo, por lo que podemos suponer que alguna de las etapas pueden manifestarse en unos pocos dibujos e incluso que, en algún caso, no lleguen a manifestarse. Tampoco cabe esperar que el famoso “renacuajo”, considerado como uno de los hitos más importantes del desarrollo gráfico infantil, ha de ser igual en todos los casos. Aparte de las diferencias de nivel intelectual, cada niño tiene su personalidad –su temperamento y su carácter- y, curiosamente, el “hombrecito renacuajo” recibe de su autor el sello de su identidad y sus personales diferencias. En los tres graciosos personajes de la fig. 1 resulta sorprendente observar la identidad de cada uno, su personalidad y su carácter que, sin la menor duda, reflejan las de sus pequeños autores.

Fig. 1 . Pachi, Toñín y María , tres niños de poco más de 3 años, muestran en estos simpáticos renacuajos su personalidad y su carácter

Aunque no hay duda de que las clasificaciones por etapas en el dibujo infantil, como cualquiera de las fórmulas que utiliza la psicología para el estudio del psiquismo, no dejan de ser un artificio con el que abordar la descripción del desarrollo, las secuencias descritas por la mayoría de los estudiosos, a pesar de la diversidad de sus puntos de vista, muestran una notable convergencia.

De acuerdo con estos estudios, todos los niños en estas primeras edades atraviesan, en líneas generales, los mismos períodos y etapas con independencia de la clase social a la que pertenezcan. No obstante hay que señalar que el ámbito cultural en el que vive el niño es determinante para que este desarrollo tenga lugar de forma ordenada y natural. J Piaget advirtió que la sucesión y la cronología de los estadios depende, sobre todo “…del medio social, que puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, inclusive, impedir su manifestación” ( pág 42).

Mi experiencia me dice, de acuerdo con este último autor, que la familia y especialmente la escuela, desconocedores en profundidad de estos procesos y, por lo general, demasiado intervencionistas, pueden llegar no sólo a violentar este curso natural sino, incluso, a impedir que se manifiesten alguna de esas etapas o, al menos, a que no lleguen a desarrollarse de forma plenamente satisfactoria. En uno de mis trabajos anteriores (pág. 153) señalé que precisamente la etapa del símbolo gráfico, la más importante de todo el desarrollo gráfico del niño que tiene lugar entre los 3,03 y los 3,09 años, debido a la presión que ejerce el medio adulto a favor de la representación figurativa, no llega a manifestarse en plenitud en la mayoría de nuestros niños, pasando, en consecuencia, inadvertida incluso para casi todos los estudiosos.

Teniendo siempre presente que desde el momento mismo del nacimiento el niño comienza a recibir la influencia del medio social que lo envuelve, tras muchos años de investigación y estudio, puedo concluir que el proceso evolutivo del dibujo del niño se manifiesta en su máxima naturalidad y pureza en los primeros cuatro años y medio recibiendo, a partir de esa edad, la influencia decisiva de la escuela y el sesgo evolutivo que determina su cultura. Este sesgo es común, en más o en menos, en todos los niños de la cultura occidental, lo que viene a justificar ese consenso general que se observa en la determinación de los estadios siguientes a la primera infancia.

Las clasificaciones evolutivas del dibujo infantil, que se inician en 1886 con el maestro inglés Ebenezer Cooke, no han cesado de sucederse de entonces a nuestros días no habiéndose llegado aún a establecerse sus “universales” de una manera determinante.

En mi estudio antes señalado puede encontrarse una revisión detallada de las más importantes (op cit. Pág. 78).

Antonio Machón

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1. Wallon, H, Piaget,J. y col. Los estadios en la psicología del niño. Nueva Visión. Buenos Aires , 1982
2. Machón, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Ed. Fíbulas. Madrid 2016)

No debemos enseñar a dibujar al niño.

En los primeros años, la autoexpresión por medio del dibujo responde a la necesidad innata del niño de buscar su identidad psico-física y de expresar sus emociones por medio de la experimentación con los grafismos, las formas y el espacio.
Con frecuencia el adulto y la escuela, con el objeto de llegar lo antes posible a conquistar la representación figurativa, se empeñan en “enseñar” a dibujar al niño en el momento que éste se inicia en el garabateo, empleando para ello fórmulas ajenas a sus intereses evolutivos y expresivos.
Esto es lo que se desprende de los comentarios de estos dos conocidos psicólogos de la infancia, quienes, tras utilizar el “contorneado de un objeto” colocándolo sobre la hoja de papel como método de iniciación al dibujo dicen:

“Le enseñé a Ira (tres años) cómo dibujar una plancha de juguete: la pongo sobre el papel y la contorneo con lápiz. Después retiro la plancha y, señalando el dibujo, le pregunto a la niña qué es. Ira responde “una plancha”. (…) Le propongo que dibuje una similar. Acepta con alegría. Yo mantengo la plancha inmóvil sobre el papel, pues cuando trata de hacerlo ella misma, la plancha se pone a “viajar” y el dibujo obtenido no se parece nada”

A pesar del fracaso que señalan en estos comentarios, sus autores siguen insistiendo en su errado procedimiento, intentando que la niña dibuje una caja de cerillas, un cubo, unos botones, y un plato colocado boca abajo sobre el papel. Tras fracasar en estos nuevos intentos, los autores siguen insistiendo en su error proponiendo a la niña que dibuje una pelota contorneando con el lápiz su periferia. El resultado es otro fracaso semejante a los anteriores: “La verdad es que la madeja de hilo de la pelota (fig. 2) es casi una obra de arte en comparación con los dibujos en zig-zag (fig. 1) que había hecho antes” comentan. (ibd.).

Fig. 1. Íñigo L., 3,04. Garabatos pendulares semejantes a los que realiza de Ira cuando su maestra le pide que dibuje una plancha .

Fig 2. Angeles. 2,02. Garabatos circulares semejantes a la “madeja de hilos” que dibuja Ira al tratar de dibujar una pelota.

Estos psicólogos se están empeñando en enseñar a la niña algo para lo que no está evolutivamente madura. Así, al describir los “dibujos en zig-zag” que realiza la niña en la primera de las pruebas o aquellos otros que, semejantes a una “madeja de hilo”, realiza luego y que, irónicamente los profesores consideran “casi como una obra de arte” están, sin saberlo, describiendo los trazados que corresponden al nivel evolutivo de la niña: sus garabatos pendulares fig. 1 y circulares fig. 2.

Con estas metodologías lejos de “enseñar a dibujar” al niño, lo único que consiguen estos educadores es alterar y/o paralizar el curso de sus procesos cognitivos naturales, y sus comentarios no hacen otra cosa que poner en evidencia, además de su incompetencia educativa en este ámbito, su ignorancia acerca de los procesos del desarrollo gráfico del niño. Sin duda ignoran que, para el niño de estas edades, los objetos, antes que sujetos de percepción visual, son objetos de experiencia y que, cuando el niño esté en condiciones de emprender su representación gráfica lo que no ocurrirá hasta un año más tarde (a partir de los 4 años)- no podrá tomar en consideración otras propiedades que aquellas que forman parte de su bagaje, tanto cognitivo respecto de ese objeto, como gráfico respecto de su representación por medio del dibujo.

En consecuencia, cuando se disponga el niño a representar al objeto, una plancha, por ej. antes de considerarlo en términos visuales como parecen pretender estos educadores y acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos funcionales y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en la de su realización gráfica (los recursos de que dispone para representarlo sobre el papel).

Pobrecitos los escolares que caigan en manos de los educadores que consideran que el único objeto del dibujo es la reproducción fiel del modelo y, mediante el uso de una metodología orientada al logro de este propósito, alteran el curso natural del desarrollo y acaban con la creatividad del niño.

Antonio Machón

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1. Vénguer, L y A. Actividades inteligentes. Jugar en casa con nuestros hijos en edad preescolar. Visor Distribuciones S. A.. Madrid 1993, (pág. 117)

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