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Expresión artística

Proceso de la representación humana.

En un sentido amplio puede decirse que la RH comienza en el momento mismo en que se inicia el niño en el dibujo. El primer garabato puede ser considerado, sin lugar a dudas, como el primer esbozo de un Yo en gestación y todos los procesos del desarrollo gráfico que venimos estudiando han estado, de algún modo, mediatizados desde su origen por esta representación primordial.

Hemos visto cómo la figura humana aparece en el dibujo mucho tiempo antes que las otras representaciones y cómo, anterior a la representación del cuerpo, tiene lugar la representación de la persona en tanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo. Acto seguido se va a producir el milagro de la vivificación de ese Yo inmaterial, es decir, la representación de la vida fenómeno de naturaleza biológica que va a propiciar, finalmente, el nacimiento del Yo físico, la representación del cuerpo.

Al emprender el estudio de la RH hemos de empezar considerando, pues, tres hitos trascendentales que se suceden en el proceso.

El primero corresponde a la representación del Yo en tanto ente existencial que, como ya vimos, tiene lugar con el descubrimiento de la forma cerrada circular y su conversión en símbolo (fig. 1).

El segundo se refiere a la representación de la vida, a la animación y vivificación de ese Yo inmaterial que surge de la combinación de las unidades entre sí a las que vamos a llamar configuraciones celulares o, simplemente, células (fig. 2).

Y, el tercero y último, corresponde a la representación del cuerpo (el Yo físico), proceso que va a extenderse hasta más allá de la pubertad pero que se inicia en este período con la aparición del ideograma humano, el hombrecito “renacuajo”. (fig. 3).

Fig.1. Niño de 3,04. El niño y el lobo.

Fig. 2. Niña de. 3,06. “Un niño”

Fig. 3. Niña de . 3,07. “ Papá”

En consecuencia, en el Periodo de la Forma en el que ahora estamos (entre 3 y 4 años), podemos distinguir estos tres momentos o etapas fundamentales en el proceso de la RH:
1. Etapa del Círculo o de la representación del Yo Psicológico
2. Etapa de la Célula o de la representación del Yo Psicobiológico
3. Etapa del Renacuajo o de la representación del Yo Psicobiofísico

El círculo primigenio: el Yo psíquico

Con la forma circular culminó la búsqueda del orden que presidió todo el garabateo; de ese orden conciliador entre el mundo interior y exterior del que emerge el sentimiento de identidad, convirtiéndose el círculo primordial en “la expresión más universal del ser único”. La forma cerrada circular adquiere su sentido simbólico de unidad e individualidad, convirtiéndose, en la forma primordial del desarrollo, en el símbolo gráfico del Yo, en la representación simbólica del sí mismo, ese sentido existencial de la persona en tanto ser único e individual.

La célula: el Yo psicobiológico

Fig. 4. Olga. 3,04. Olga 3,04. Conjunto de configuraciones celulares de tipo solar

Pero ha de haber un momento en el que ese Yo inmaterial, representado en la forma cerrada circular, se transforme en un Yo psico-biológico; o lo que es igual, un momento en el que las imágenes empiecen a representar la vida biológica de los seres vivos a los que pretenden representar (fig.4).

Ya vimos cómo esa energía vitalizadora surgía espontánea- mente de la combinación de las unidades primarias entre sí que, con la cooperación decisiva de las leyes biológicas del desarrollo que las dinamizan y vivifican, se convierten en “configuraciones vivas portadoras de energía y que el psicólogo inglés James Sully bautizó en 1895 con el nombre de «células».

El renacuajo, o el Yo psicobiofísico
Y, finalmente, las células, reorganizando sus elementos, acaban convirtiéndose en la primera representación del cuerpo humano reconocible como tal y que, dada su trascendental importancia en el curso del desarrollo, veremos enseguida con mayor detenimiento.

Antonio Machón

La representación humana

La representación humana (RH), constituye el principio y el fin del dibujo del niño y el origen de todos los procesos representativos, procesos que responden a un despliegue genético de naturaleza biológica que se repite en todos los niños con independencia del medio geográfico o cultural al que pertenezcan .

Tal es su importancia que algunos autores, como J. Sully en 1895 o G. Rouma en 1912, la tomaron como el centro de estudio de las etapas evolutivas del dibujo del niño. Más tarde, con el nacimiento del psicoanálisis y el interés por el estudio de la personalidad y el diagnóstico clínico aparecieron las técnicas psicométricas y proyectivas, muchos de cuyos test, tienen como consigna el dibujo de la figura humana.

Desde los comienzos de estos estudios, ha llamado la atención el hecho de que, a pesar de la complejidad estructural del cuerpo humano, las imágenes y procesos que conducen a su representación se repiten, en sus líneas generales, en todos los niños del mundo, con independencia del medio económico, cultural o geográfico al que pertenezcan (fig. 1).

A la vista de estas circunstancias no podemos dejar de preguntarnos: ¿cómo es posible que, ante la perspectiva representacional de una imagen tan compleja, todos los niños del mundo coincidan en utilizar unas imágenes tan parecidas y en seguir unos procesos tan semejantes?
Sin duda la respuesta a esta importante pregunta radica, por un lado en la universalidad de sus fuentes comunes de procedencia; es decir, en los procesos formales del propio dibujo que son comunes a todos individuos, y por otro, en la base psico-biológica, también común, en la que se nutren las imágenes internas que las inspiran.

Fig. 1. Primeras configuraciones de la representación humana.Copia del autor de dibujos de niños de 3 a 3,06 años.

Pero, si bien es cierto que todas las formas de desarrollo de la RH -en especial la forma circular y la configuración solar- tienen su origen y forman parte del desarrollo formal, justificar su frecuente y temprana aparición exclusivamente en las leyes de este desarrollo,(Arnheim, Kellogg, etc.), constituye una interpreta -ción limitada e incompleta ya que sólo explica su naturaleza y configuración formales así como los aspectos que competen a su realización, pero nada dicen de su primitiva y original significación, ni de su implicación en los procesos representativos de los que, como vengo señalando, forman parte sustancial.

Es decir, que estas teorías explican sólo cómo tiene lugar el nacimiento y el desarrollo de las formas, pero se olvidan del papel determinante que, al lado de aquéllas, ejercen otras facultades tanto afectivas como cognitivas, pertenecientes a los estratos más profundos de la personalidad, allá donde se sitúa la afectividad del sujeto.

Desde mi particular punto de vista, todos estos principios (formales y psico-biológicos) lejos de excluirse, constituyen las vertientes de un mismo problema, de una fuerza única que parece condicionar todo el comportamiento gráfico infantil.

A la luz de todo lo expuesto y en el deseo de dar respuesta a estas importantes preguntas no me parece conflictivo ni contradictorio comenzar conciliando el innatismo del orden sensorial que plantean los teóricos de la gestalt con aquella sugerencia de H. Read según la cual el hombre recibe como herencia comunitaria una base psico-biológica común. Debe de existir, señala este autor, una etapa en el desarrollo humano en la que tienen lugar la “formación o cristalización” en el inconsciente, de unas imágenes plásticas procedentes de las experiencias internas de naturaleza propioceptiva. En este mismo sentido resulta reveladora la advertencia de Kofka cuando dice que “no son las formas más simples sino aquellas biológicamente más importantes las que primero aparecen en la percepción infantil.”

Parece pues aceptable, considerar la existencia de un legado hereditario y/o una memoria genética, configurada por esa base biológica común que condiciona las experiencias internas que señala Read y que dan lugar al comportamiento gráfico común y posibilitan la formación de esas imágenes y configuraciones gráficas, de igual modo comunes.

De acuerdo con todo lo dicho y basándome simplemente en las experiencias ontogenéticas o, como sugiere Piaget, recurriendo exclusivamente al desarrollo y a la infancia de cada sujeto, al estudiar el origen de las formas y configuraciones mas primarias que conducen a la RH, encontramos ya unos antecedentes experienciales inmediatos procedentes del desarrollo formal, integrados por todos los esquemas motores y visuales ordenados a lo largo del garabateo y de las primeras formas y configuraciones, y otros antecedentes experienciales remotos, constituidos por las vivencias inconscientes de naturaleza háptica y propioceptiva que, procedentes del desarrollo biológico y almacenadas en la memoria orgánica, pueden constituir, de acuerdo con Schilder, las primeras experiencias perceptivas del sujeto.

Antonio Machón

Los comienzos de la narración

Aunque inicialmente los ideogramas son imágenes aisladas que se distribuyen arbitrariamente por el papel sin presentar vínculos entre sí, hacia el final de la etapa (hacia los 4,02), cuando las imágenes han conquistado ya una mayor correlación configural con el objeto, comienzan a entablar sus primeras relaciones. En un primer momento estas relaciones se establecen entre dos o tres ideogramas que se unen formando una sencilla escena, como vemos en la fig. 1 en la que un niño de 4,02 años se representa a sí mismo en su casa tomando el desayuno antes de partir para el colegio. La casa aparece representada por medio de un gran óvalo envolvente (contención) al que le ha añadido una humeante chimenea. En la fig. 2, otro niño de 4,03 representa una escena de baño en la que, en un diminuto tamaño, aparece su madre bañando a su hermano mayor que, con cara complaciente, aparece dentro de la bañera. Unos dinámicos plumeados representan el chapoteo del agua. En ambas escenas la taza del desayuno y el jabón del baño aparecen representados por unas minúsculas tachaduras.

Fig .1. Federico S. 4,02. Representación ideográfica del niño tomando su desayuno en su casa

Fig. 2. Miguel M. 4,03. Su mamá está bañando a
su hermano que aparece feliz dentro de la bañera

Poco a poco van a ir aumentando el número de ideogramas en estas primeras escenas estableciéndose entonces las primeras correlaciones espaciales entre ellos y la creación de los primeros nexos, apareciendo las primeras escenas del dibujo infantil con las que el niño comienza a expresar los contenidos dinámicos de su pensamiento.

Fig. 3. Antonio M. 4,03. Papá, mamá y yo vamos de compras

En la fig. 3, otro niño de la misma edad, se dibuja a sí mismo de comparas con sus padres, y en la 4 , otro, también de 4,03, cuenta cómo dos amigos, que llegan de visita a su casa, toman café con su padre en la mesa del salón. A través del abdomen transparente de las figuras, nos muestra las partículas del café y de las pastas que acaban de tomar los invitados.

Siguiendo el curso natural de su desarrollo vemos cómo el niño llega, al final de esta etapa, a conquistar los recursos gráficos suficientes para expresar o contar todo lo que
desea, lo que da lugar a uno de los momentos más encantadores, expresivos y originales de todo el dibujo infantil.

De acuerdo con esto, la etapa ideográfica parece naturalmente abocada a un nuevo y prometedor periodo de explosión narrativa, hipótesis que contrasta con la descripción que hacen todos los estudiosos del periodo esquemático siguiente, en el que, contrariamente, van a predominar la rigidez, la yuxtaposición y el estatismo de las imágenes.

Fig. 4. Pablo M. 4,03. “Ricardo y su amiga toman café con papá en el salón de casa.

¿Qué explicación tiene entonces este extraño fenómeno que parece truncar expectativas tan prometedoras en el dibujo del niño?

Antonio Machón

Mamá y yo vamos a la frutería

Entre los 3 y medio y los cuatro años, el dibujo se convierte para el niño en un eficaz lenguaje con el que es capaz de expresar todas sus experiencias y emociones.

En la fig. 1, una niña de 3,10, se representa con su mamá de compras en la frutería. Partiendo únicamente de las unidades formales básicas (círculo y segmento) la niña cuenta su experiencia en esta hermosa y expresiva composición.

Lo primero que llama nuestra atención es la desigualdad de trato que se observa en los dos ideogramas humanos, que aparecen en el ángulo inferior izquierdo del dibujo, con los que la niña se representa a sí misma y a su mamá.

Fig. 1. Susana M. 3,10. “Mamá y yo vamos a la frutería”.

No hay duda de que Susana siente verdadera veneración por su madre, pues mientras ella se representa con una primitiva configuración solar en la que apenas se adivinan los cabellos, los brazos y las piernas y que la propia niña interpreta como «la hijita», su madre aparece representada con un gracioso renacuajo cargado de detalles: el rostro con sus cejas, ojos, nariz y boca, y las piernas rematadas con sus pies y su calzado y, entre ellas, una curiosa indicación del vestido de la mamá representado mediante una hilera de pequeños círculos que la niña interpreta como «el vestido de mamá que tiene muchos botones». Abajo y a la izquierda, otra configuración solar, aún más simple que la de la niña, representa a la dependienta de la frutería.

A continuación realiza un conjunto de operaciones formales entre las que destacan la combinación de unidades cerradas entre sí, que dan lugar al efecto de la contención del que va servirse la niña para representar a aquellos objetos o elementos de la frutería cuya función es la de contener.

Así, arriba y la derecha, vemos un gran círculo que alberga a otros más pequeños que la niña interpreta como “un saco de patatas”. Debajo, dos formas alargadas que contienen otros círculos más pequeños son “dos cajas de manzanas”. Se trata de tres sencillos ejemplos de las analogías funcionales que venimos estudiando en los que la niña recurre a la operación de la inclusión y el efecto de la contención, ya que, tanto la “función” de un saco como la de unas cajas, no es otra que la de contener a las patatas y a las manzanas respectivamente.

Al finalizar el dibujo añadió los trazados de la parte superior que tratan de imitar la escritura adulta (son los garabatos-escritura que más adelante veremos) y que Susana explicó de esta forma: «Éste es mi nombre; aquí dice Susana Martín”.

Antonio Machón

Las analogías

Las Figs 1 y 2 son dos ideogramas de dos niños de 3 años y medio. Ambos están formados por la combinación de las dos unidades primarias (círculos y rectas). A primera vista resulta difícil su interpretación ya que apenas presentan parecidos (analogías) con sus posibles significados.
Del primero, del que desconocemos la interpretación del su autor, sólo creemos reconocer un figura humana entre dos grandes y enigmáticas configuraciones circulares. Del segundo sabemos, por la interpretación del niño, que se trata de un tren. Convincente imagen ésta, en la que el autor hace un uso “magistral” de sus escasos recursos gráficos para expresar la idea de un tren en marcha: mediante una larga cadena de unidades cerradas, de cuya redondez se vale para representar, al tiempo, los vagones y las ruedas del convoy y con la vertiginosa sucesión de las formas y su serpenteante estructura, consigue el niño transmitir al conjunto una eficaz, sensación de velocidad, sensación que aparece reforzada por el humo que despide la locomotora.
Pero como vemos en estos dos ejemplos, las analogías que el niño establece entre sus ideogramas y el objeto que representan son, en ocasiones, tan sutiles y subjetivas, que pocas veces permiten a cualquier observador reconocer su significado.

Figs. 1 y 2. Ideogramas de dos Niños de 3,5 y 3,6 años

Debemos de empezar preguntándonos, pues, en qué consisten esas analogías, esos enigmáticos parecidos que el niño crea en su dibujo que, por lo general, escapan al reconocimiento adulto que, acostumbrado a no ver más que semejanzas de naturaleza perceptual (perceptos visuales), en ocasiones se queda perplejo ante los comentarios del niño.

Empezaré señalando que las analo¬gías entre dibujo y objeto, como acabamos de ver en estas figuras, no siempre son de naturaleza visual y, cuando lo son, la semejanza es tan elemental y somera que pocas veces llega a garantizar al observador una interpretación unívoca del dibujo. Al analizar detenidamente los ideogramas observamos en ellos la existencia de dos modalidades de analogías de naturaleza bien distinta:

Unas que, al parecer, no han sido advertidas en estudios anteriores, en las que los nexos entre el dibujo y el objeto se establecen a partir de parentescos de naturaleza funcional; semejanzas que el niño descubre entre las operaciones que ha realizado en su dibujo (envolver y contener, fragmentar y dividir, dinamizar y vitalizar, etc.) y la funcionalidad, tanto material como psicológica, que el propio

Fig. 3 Fernando D. 3,07. “Un niño en su casita”

objeto reviste para el niño. Así, la operación gráfica de envolver puede ser utilizada por el niño para expresar, tanto el sentimiento protector del afecto materno como la seguridad que proporciona al niño el espacio cerrado de la casa o la función cálida y envolvente de una prenda de vestir (un abrigo, un jersey). A esta primera modalidad de analogías cualitativas de «rol» o «de papel» las he denominado Analogías funcionales (Machón, A. op. cit, pág. 270). El dibujo de la fig. 3, es un buen ejemplo de cómo la acción de envolver y el efecto de contener son asociados a la función envolvente y protectora que la casa, (el hogar), desempeña tanto física como afectivamente para el niño:

La segunda modalidad de analogías que quiero señalar son aquellas, más estudiadas, que surgen de los parentescos de naturaleza visual entre los trazados y los objetos y a las que vamos a denominar Analogías perceptuales.

Pero dentro de este segundo grupo encontramos, además, dos tipos bien distintos: aquellas en las que las semejanzas se establecen a partir de la configuración y la estructura del dibujo y su parecido con la configuración y la estructura del objeto, a las que vamos a llamar Analogías estructurales o configurales, y aquellas otras, más estudiadas aún, cuyas semejanzas se deben a parentescos formales de contorno o silueta, a las que vamos a denominar Analogías morfológica

Antonio Machón

Los comienzos de la representación figurativa: Los ideogramas

En su acepción más general, el término “ideograma” se aplica a las  imágenes gráficas que representan ideas. Dentro de la historia de la escritura hay una etapa o modalidad llamada «escritura ideográfica» utilizada por algunas de las primeras civilizaciones orientales (sumeria, egipcia,  china, etc.) y por algunas culturas primitivas hasta épocas recientes y que es el precedente remoto de la escritura actual. En los estudios del dibujo infantil, el término “ideograma” se utiliza con acepciones diferentes.

Algunos autores  (Wallon, Lurçat, etc.) lo han empleado para  destacar la naturaleza mental de los dibujos de los niños de estas edades.Personalmente, a falta de otro término mejor,  lo vengo utilizando con el propósito de señalar, de una parte, su función “representacional” -frente a la “significadora” de los símbolos- así cómo su procedencia de  analogías de naturaleza funcional y  configural y su condición simbólica y polisémica (que pueden tener múltiples significados), en contraste con los llamados “preesquemas”, imágenes figurativas del siguiente periodo.Llamaremos ideogramas a las primeras imágenes intencionalmente representativas realizadas por el niño (entre los 3,09 y los 4,03 años) formadas por la combinación de dos o más unidades y que apenas presentan parecidos con los objetos a los que representan, ocupando el lugar intermedio entre las imágenes abstractas de los símbolos (las unidades) y las figurativas de los preesquemas que son ya iconogramas y que aparecerán en el siguiente período  Los dibujos de las  figs. 1 y 2, realizados por una niña y un niño, cuyas edades distan 14 meses entre sí,  representan dos autocares.

Fig 1. María R 3,07. Ideograma difícil de interpretar, formado por la combinación  de varias unidades básicas. Su autora interpretó como  “el  autocar del colegio que se ha estropeado”..

Fig. 2. José T. 4,10. Preesquema,  Iconograma  de un autocar.  cuyos detalles ( la antena, el volante, los focos delanteros y trazaros, las ventanas y las puertas con sus manecillas),  le hacen  fácilmente reconocible

El primero es un ideograma formado por la combinación de las dos unidades básicas (el círculo y el segmento): una gran forma cerrada representa el habitáculo y dos círculos en su base, las ruedas. En su interior aparecen varias formas circulares que representan los niños que van al colegio. El segundo es ya un preesquema, es decir, un iconograma,  cuyo significado no ofrece la menor duda ya que en él aparecen todos sus elementos más característicos: la antena, los focos delanteros y traseros, las ventanillas, el volante, las puertas con sus manillas etc.

Figs. 3. Borja. 4 años. Ideograma humano

El ideograma representa pues, la noción o idea que el niño tiene del objeto a partir de su función como tal objeto y su imagen, a medio camino entre el símbolo y el iconograma, entre la abstracción y la figuración, está relacionada con el objeto por analogías cualitativas  de naturaleza funcional y/o por  elementales parecidos de naturaleza estructural o configural. A excepción del ideograma humano —el llamado «renacuajo»— que en la mayoría de los casos se reconoce por sí mismo como tal representación (Fig. 3), el resto de los ideogramas son  difíciles de reconocer e interpretar pues apenas presentan parecidos con el objeto al que representan. A pesar de que no hay duda de que las imágenes que muestra la fig. 4 han sido realizadas con la intención de representar seres y objetos, sus significados sólo podemos conocerlos a partir de las explicaciones de  la niña autora del dibujo: Un señor (1), una botella con un globo dentro (2), una gallina dentro de un castillo (3), un gato (4), un pez, etc.

Fig. 4 Verónica S. 4,08. Lámina llena de idogramas que la niña explica de este modo: 1 un señor, 2 una botella con un globo dentro, 3 Una gallina dentro de un castillo, 4 un gato, 5, un pez, etc.

Para poder reconocer e interpretar los ideogramas  es preciso conocer los contenidos del pensamiento del niño, sus intenciones e intereses, procurar asistir al proceso de la realización del dibujo y atender a  sus explicaciones. Como vemos en estos dibujos, los ideogramas son imágenes formadas por la combinación de dos o más unidades que, cumpliendo aún la función de símbolos  (referentes de las partes del objeto), forman un conjunto unitario, una nueva totalidad representativa más compleja. Estas unidades, que pasan a ser sub-unidades de la nueva totalidad, están vinculadas entre sí por relaciones espaciales de naturaleza topológica (contención e inclusión, proximidad, simetría, proporcionalidad, etc.). Sin embargo, cada ideograma constituye una unidad en sí misma, aislada del resto, no manteniendo relación alguna con los otros ideogramas.Los ideogramas, pueden considerarse como las primeras imágenes representativas de todo el desarrollo gráfico infantil, ocupando ese lugar intermedio entre la significación simbólica de la etapa de las unidades, y la representación figurativa del periodo siguiente. Señalan, además, los comienzos de la elaboración del Vocabulario gráfico infantil, conjunto de términos adecuados para nombrar gráficamente a los seres y objetos, es decir, para representarlos.

 

Antonio Machón

Principio de dinamización y vitalización

Debido al dominio de la acción, el dinamismo ha sido la característica natural de todo el período del garabateo. No obstante en el Periodo de la forma, el dibujo del niño sigue presentando, en su conjunto, una apariencia dinámica muy distante de la rigidez y el hieratismo propio de las unidades formales y de las combinaciones. En un primer momento, este dinamismo se manifiesta a través de los garabatos que, resistiéndose a desaparecer del dibujo, con frecuencia se superponen y entremezclan con las formas dotando al conjunto, de una apariencia dinámica de acción y movimiento (fig.1).

Figs. 1 Lucía, 3,04. Los garabatos se superponen a las formas y combinaciones y provocan una sensación de energía y dinamismo.

Otras veces vemos cómo, tras realizar algunas combinaciones de círculos y segmentos que dan lugar a configuraciones flageladas de naturaleza solar, como muestra el dibujo de la fig. 2, cuando un grupo de violentas tachaduras pendulares irrumpen en el dibujo dotándole de una gran agresividad y dinamismo.

Parecen entonces debatirse en el dibujo del niño dos tendencias antagónicas: por un lado, una inicial que se esfuerza en afirmar esa noción de forma que dota a los trazados de un cierto estatismo y una cierta rigidez; por otro, otra contraria que, superponiéndose a la primera, parece decidida a imprimir dinamismo y vitalidad a las formas y los espacios. Da la impresión de que el niño, resistiéndose a la quietud y al estatismo, buscara dotar a su dibujo de movimiento y de vida. No hay duda de que la injerencia y la perseverancia de los garabatos y su superposición a las formas geométricas vienen, en muchos casos, motivadas por una intencionalidad dinamizadora. Para Arnheim, «el movimiento posee una importancia tan crucial para el niño, que le produce sumo placer hacer que las cosas se muevan visiblemente en sus dibujos» (R. Arnheim, 1979, pág. 213).

Pero, frente a este dinamismo «en acto» que va desapareciendo a medida que desaparece el garabateo, aparece una nueva forma de dinamismo que no depende ya, o al menos no sólo, del movimiento propio de la acción de trazar que caracteriza al garabateo. El nuevo dinamismo al que ahora me refiero nace de la misma unión o combinación de las unidades entre sí, combinación que las impregna de acción dinamismo y de vida propia.

Fig. 2. María S. 3,05. Fuertes tachaduras pendulares y otros garabatos se superponen a configuraciones radiales de naturaleza solar imprimiendo al conjunto un aspecto dinámico y caótico

La fig. 3 es un extraordinario ejemplo de cuanto digo. Una unidad celular flagelada del tipo solar, agitando sus seudópodos en un medio fluido, parece perseguir a otra
unidad circular más simple, con el aparente propósito de fagocitarla.

Fig. 3. Marina S. 3,06. Configuración celular que agitando sus tentáculos parece perseguir a otra unidad más pequeña.

Diríase que se ha operado una suerte de transferencia del dinamismo presentacional de la acción motriz de garabatear a otro representacional que nace de la combinacion de las unidades.

A la vista de estos importantes hechos, podríamos decir que los vínculos que se establecen entre las unidades parecen venir determinados por dos tipos de leyes o principios: unos de naturaleza formal derivados del principio general del orden que gobierna todo el desarrollo gráfico, otros de naturaleza psicobiológica que, oponiéndose y reaccionando contra la regularidad y el estatismo, imprimen dinamismo y vida a las nuevas configuraciones. Estas leyes biológicas de la vida, como si de una proyección de la energía biopsíquica del sujeto se tratara, dinamizan y vivifican a las nuevas configuraciones y las dotan de tal expresividad que las convierten en configuraciones vivas portadoras de energía.

La fig. 4 es una de estas sorprendentes imágenes que, como afloraciones del sustrato biológico y ajenas a las intenciones infantiles, surgen espontáneamente de su fondo inconsciente.
Este principio de vida, que el sujeto proyecta en las configuraciones de su dibujo, es transferido semánticamente a todos estos protoesquemas, a los que, además de «soles», les otorga otros nombres como «arañas», «cucarachas», «abejorros», «cangrejos de mar», seres vivos que el niño cree reconocer en su dibujo.

Fig. 4. Pedro, 3,07. “Arañas”. Sorprendentes imágenes procedentes del fondo inconsciente en las que como proyección de la energía biopsíquica del sujeto, se manifiestan las leyes biológicas de la vida.

Pero no se trata, en origen, de representaciones figurativas tempranas, como aseguran Prudomeau, Meili-Dworestki y otros muchos autores , sino de la interpretación a posteriori de unas imágenes internas que, procedentes del fondo inconsciente, reciben del niño esos nombres debido a su semejanza estructural con estos seres vivos. El mejor ejemplo lo encontramos en esa configuración tan recurrente en estas edades que el niño, por imitación del prototipo adulto, etiqueta con el nombre de «sol»; imagen que, desde mi punto de vista, lejos de representar al astro, no es otra cosa que la unidad formal primordial, el círculo, un Yo dinamizado y vivificado (fig. 5)

Fig. 5. Cristina F. 3,03. “ Un sol”
Antonio Machón

La representación de la vida

No quiero seguir adelante sin llamar la atención sobre un hecho verdaderamente extraordinario que ha surgido espontáneamente de la combinación de las unidades: me estoy refiriendo a la sensación de dinamismo y animación que empiezan a cobrar las nuevas imágenes que parecen cargarse de energía y de “vida”, aspecto este, que exigirá un estudio más detenido pues será de capital importancia en el proceso de la representación humana y animal.

Fig. 1. Cristina, 308. Varias configuraciones de tipo solar aparecen cargadas de dinamismo y vitalidad. Algunas de ellas parecen sugerir ya la representación humana. ““son niños y soles. También hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, explicó la niña a la pregunta de adulto.

Digamos que, desde el momento que las unidades comienzan a combinarse, empieza a producirse una cierta “vivificación” de las formas del dibujo que, como si de la proyección de la vida anímica del sujeto que dibuja se tratara, van a permitir al niño, en un nivel que escapa a su propia conciencia, nada menos, que la representación de “la vida”, de lo vivo y animado. En las figs. 1 y 2 Cristina y Almudena (3,08 y 3,06 años) nos presentan un conjunto de configuraciones

Fig. 2. Almudena S. 3,06. Configuraciones celulares que transmiten la mima sensación de de vida. “Son bichos”, dijo muy decidida la niña.

celulares” formadas por la unión de formas cerradas y segmentos que las circundan, que nos transmiten esa sensación de animación y de vida que comento. Aunque a primera vista pudiera tratase de un simple ejercicio de experimentación con las unidades en busca de nuevas imágenes, al preguntarles por sus dibujos, las niñas respondieron con estos sorprendentes comentarios en los que, aunque desde un pleno inconsciente, expresan
ese sentido de animación y vida que señalo: “Son niños y soles; también hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, dijo Cristina y “son bichos”, explico muy convencida Almudena.

Si las leyes del orden, impresas en el cerebro del sujeto, regulan y controlan el nacimiento y desarrollo de las formas e imponen el orden gráfico y visual a las nuevas configuraciones, las leyes biológicas de la vida, como acabamos de ver en estos dos ejemplos, las dinamizan y vivifican, dotándolas de la expresividad que emana de su propia animación y vitalización.

En consecuencia, las operaciones y combinaciones, además de establecer relaciones entre las unidades y crear nuevas configuraciones con las que organizar ese mundo gráfico y visual, pretenden transmitir o proyectar en su nueva y dinámica configuración la energía biopsíquica del sujeto, convirtiéndose en configuraciones vivas cargadas de energía.

Antonio Machón

La expresión de los sentimientos y las emociones

Si las Unidades formales representan al objeto o sus partes (símbolos cognitivos) los garabatos, debido a la pulsionalidad de su trazado, son los referentes gráficos de los estados afectivos y/o emocionales, pasando a ser, de este modo, verdaderos símbolos gráficos expresivos con los que el niño va a expresar sus sentimientos y emociones.

En efecto, las cualidades expresivas más primitivas de los trazados tienen su origen en la acción dinámica del acto de trazar a través del cual exterioriza el niño las pulsiones instintivas más primarias. El dinamismo gestual y la impulsividad de la acción implícita en él, pasa a convertirse en referente expresivo, en símbolo gráfico afectivo capaz de significar los estados emocionales infantiles. En un dibujo anterior vimos cómo una pequeña y agresiva tachadura, expresó la maldad y la repulsa de un niño de 3,04 por el “lobo malo que se come al niño”.

Fig.1. Pablo M. 3,06. “Es Gerardo que tiene las uñas muy sucias”

El dibujo de las fig. 1, además de ser un buen ejemplo de las representaciones disgregadas ya comentadas, nos muestra también la expresividad de unas pequeñas tachaduras que representan “la suciedad” (símbolo gráfico sensitivo) al tiempo que expresan el sentimiento de repulsa del niño hacia ella (símbolo afectivo).

El tractor seguía aparcado a la puerta de casa. Pablo observaba atentamente cómo el tractorista, tratando de resolver algún problema del motor, manipulaba en sus mecanismos. De inmediato anunció su deseo de dibujar a Gerardo (el tractorista) y comenzó su dibujo realizando un gran óvalo que representaba una mano, en cuyo vértice inferior realizó unas pequeñas y agudas tachaduras al tiempo que observó: «Gerardo tiene las uñas muy sucias». Otra segunda forma, a la derecha de la anterior, terminó con otras tachaduras semejantes: «tiene las uñas muy sucias», replicó. Trazó luego tres formas cerradas para los ojos y la boca y, finalmente, dos largas líneas verticales para las piernas, que terminan en dos pequeñas tachaduras en su extremo inferior que, a modo de calzado, señalan su apoyo sobre el suelo (símbolo sensitivo).

Pero sabemos que cuanto más intensa es la experiencia tanto más efectiva es la expresión.

Fig.2. Ana B. 3,07. Las cucarachas salen por el rodapié e invaden la habitación de la niña que no logra conciliar el sueño. Una muy grande parece asustarla representándose con los ojos desorbitados y las manos crispadas de pavor.

En una de mis visitas a una escuela infantil de la periferia de una ciudad castellana que realicé por los años 70, una niña de poco más de tres años y medio me sorprendió con el extraordinario dibujo de la Fig. 2. Interesado por ella, la maestra me informó de que era una niña muy distraída y perezosa que, desde hacía algún tiempo parecía ausente en las clases llegando, incluso, a dormirse en varias ocasiones.

Nada más lejos de la personalidad de la niña. A través de su dibujo y de la breve entrevista que mantuve con ella descubrí que tenía un serio problema. La pequeña padecía pavores nocturnos que la impedían conciliar el sueño, provocados, como puso en evidencia en su dibujo, por la presencia nocturna de algunas cucarachas que salían de una grieta del rodapié de su habitación. El bicho aparece representado por una poderosa configuración celular de tipo rectangular que la niña tacha con unos violentos y agresivos trazados que expresan su repulsa y su rechazo por este bichito negro y desagradable. (símbolo afectivo). En el ángulo inferior izquierdo unas intensas manchas negras representan la grieta por la que salen las cucarachas. La crispación de las manos de la niña y sus desorbitados ojos ponen de manifiesto el pavor que le producen la presencia de los desagradables insectos que le impiden conciliar el sueño.

En este expresivo dibujo, realizado ya al final de esta etapa del símbolo gráfico, vemos cómo una fuerte experiencia emocional puede acelerar el desarrollo gráfico y cognitivo de la niña que realiza un dibujo muy superior a los de su edad. Y es que, como señalaron Piaget e Inhelder ” la afectividad constituye la energética de las conductas” (1969,pág. 116) y las fuertes experiencias emocionales pueden, como en este caso, acelerar el desarrollo.

Antonio Machón

Las representaciones disgregadas y la “incapacidad sintética” de Luquet

Con frecuencia, en las representaciones de la etapa simbólica, los seres y objetos representados (la figura humana, especialmente), aparecen descompuestos en sus partes o elementos más significativos. Las partes pasan entonces a constituir unidades individuales, totalidades parciales segregadas del todo inicial. Estos elementos son representados gráficamente sobre el papel mediante símbolos gráficos, unidades que se distribuyen separadas unas de otras (fig. 1), generalmente agrupadas por categorías (las ruedas grandes, las pequeñas, las ventanas, las palancas, los orificios de la nariz, etc.) en tanto que los elementos “informes”, como el aire, el agua, el pelo, la paja etc. son representados mediante trazados informes procedentes del garabateo.

Figs. 1 y 2 Pablo M. 3,06. “El tractor de Gerardo”.
Representación disgregada de cada una de sus partes por medio de las unidades formales básicas (el círculo y el segmento.) Unos garabatos pendulares expansivos representan “ la hierba del remolque”

Las figs. 1 y 2 muestran dos dibujos de Pablo M. realizados a los 3,06 en el curso del verano de 1972. Pasaba el niño sus vacaciones estivales en un pueblecito campesino. Al levantarse una mañana se encontró, aparcado a la puerta de casa, un tractor enganchado a un «enorme» remolque de heno. El niño sentía por entonces una especial predilección por los motores y los elementos mecánicos, a los que prestaba una decidida atención. Ese día inició su dibujo anunciando su intención de dibujar «el tractor de Gerardo» -así se llamaba el tractorista-. Comenzó realizando una gran forma oblonga y cerrada a la que, espontáneamente, dio el nombre de “el motor del tractor». Una serie de formas cerradas más pequeñas fueron sucesivamente recibiendo otros nombres como «la rueda grande», «la otra rueda grande», «una rueda pequeña», «otra rueda pequeña», «una ventana», «otra ventana». Seguidamente trazó una serie de pequeños segmentos paralelos que fue identificando como «el freno de mano, el cambio de velocidades y el intermitente».. Finalmente trazó una larga línea paralela al borde izquierdo y comentó: «Éste es el suelo por el que corre el tractor.»

Estimulado por mi pregunta ¿qué lleva el tractor?, tomó una nueva hoja que llenó con unos rápidos trazados de vaivén (pendulares expansivos) y observó finalmente: “Es la hierba del remolque” (fig. 2).
Como vemos en la fig. 1, las representaciones disgregadas son el resultado de la enumeración y recuento de las partes cuando estas prevalecen sobre la síntesis del todo y de las que se ocupa el lenguaje oral -interno o exteriorizado-, para expresar su significado. Este tipo de representaciones disgregadas, que no suelen aparecer señaladas en los estudios más recientes, fueron observadas y descritas por algunos investigadores de principios de siglo XX.

G. H. Luquet, en su famoso libro Le Dessin Enfantin de 1927, señala cómo “diversos autores han notado que el principio los muñecos figuraban las diversas partes más o menos alejadas unas de otras” (pág. 115). Este autor, al no reparar en la forma simbólica de representación del niño pequeño, y debido a su obsesión por el realismo, considera el dibujo infantil siempre bajo el signo del fracaso. Así, en la segunda fase de su clasificación evolutiva que denomina del “realismo fallido”, señala que “el niño quiere y aspira a ser realista” pero no lo logra debido a tres obstáculos que se interponen en la realización de su dibujo: las “impericias de la ejecución, “el carácter limitado y discontinuo de su atención”, y su “incapacidad sintética”

Para Luquet, esta Incapacidad sintética se pone de manifiesto en lo que considera fallos o errores del dibujo, como las desproporciones y exageraciones, o las representaciones disgregadas de las partes significativas del objeto, recurso expresivo que, lejos de ser una deficiencia como señala Luquet, es la consecuencia natural del uso de los símbolos representativos, logro trascendental del niño de 3 años que Luquet desconoce. Finalmente concluye el autor que este “descuido en las relaciones entre los diferentes elementos del objeto” da lugar a muchos dibujos hechos de una “manera falsa” (pág. 115).

Antonio Machón