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Expresión artística

Descubrimiento del arte infantil

Una vez agotados los recursos creativos derivados de los postulados renacentistas, los artistas e intelectuales europeos comenzaron, a finales del siglo XIX, a buscar nuevas fuentes de inspiración más directas y espontáneas. Esta búsqueda condujo al descubrimiento de las antiguas culturas (la etrusca, la egipcia, la ibérica), consideradas hasta entonces como arcaicas y primitivas, o aquellas otras manifestaciones artísticas que, como el arte africano y oceánico o el mismo arte popular, habían sido tachadas hasta entonces de incultas o salvajes.

Un precedente de esta nueva actitud podemos encontrarla, en el ámbito de las artes plásticas, en el interés de Manet por el arte del Extremo Oriente —en especial las estampas japonesas— y por las culturas del sur de Europa y el norte de África, interés que, a su vez, vino precedido por el gusto por lo exótico tan arraigado en el movimiento romántico.

Pero entre todos los artistas de la época fue sin duda Paul Gauguin quien vino a ejemplificar de forma más cabal esta vuelta a lo primitivo cuando, refugiándose en las islas vírgenes de la Polinesia, se lanzó a la búsqueda del «paraíso perdido» tratando de realizar el mito del «buen salvaje» de Rousseau. Su ejemplo y la influencia de su pintura fueron determinantes para otros artistas coetáneos que, como Van Gogh, Derain, Vlaminck, Matisse o Picasso, compartieron el privilegio de protagonizar la revolución formal y el cambio de orientación del arte del nuevo siglo. El interés por el «arte infantil» fue una manifestación más de esta búsqueda de las fuentes originarias del arte que, como he señalado, impregnó la cultura occidental de finales de aquel siglo.

En su Child art de 1942 cuenta Wilhelm Viola cómo en 1885 un joven pintor austriaco llamado Franz Cizek, amigo del grupo de jóvenes pintores y arquitectos que formaban parte del grupo revolucionario Secession, se instalaba en Viena en la casa de una familia humilde que tenía varios hijos de corta edad. Cuando los niños vieron pintar a Cizek decidieron «jugar a pintar» con él. Los trabajos de los niños conmovieron tanto al joven artista que le animaron a formar un taller de dibujo infantil en su propio estudio. En 1897 consiguió permiso oficial para abrir su primera clase que acogió, durante casi cuarenta años, a miles de niños y fue visitada por artistas y educadores de todo el mundo.
El descubrimiento del «arte infantil» fue para Cizek, como para otros muchos artistas coetáneos, un acto intuitivo y se convirtió en un modelo a seguir en la propia práctica artística: «Me gustaría estudiar los dibujos infantiles. No hay duda alguna de que ahí está la verdad», escribía Derain a su amigo Vlaminck en 1902. W. Kandinsky y P. Klee también manifestaron su atracción por los dibujos de los niños. Este último escribía en 1912 «No olvidemos que el arte tiene sus orígenes en los museos etnográficos y en las habitaciones de los niños de nuestras propias casas».

Cuando Picasso visitaba en compañía de sir Herbert Read una exposición de dibujos infantiles organizada por el British Council de París, le comentó: «cuando tenía la edad de esos niños podía dibujar como Rafael. Sólo después de muchos años he podido dibujar como estos niños».

Fig. 1. Picasso dibujando con sus hijos Claude y Paloma.Fotografía Edward Quin.

El pontífice del surrealismo, André Breton, escribió en 1952: «Es verdad que algunos artistas modernos han hecho todo lo posible para reconciliarse con el mundo de la infancia: pienso especialmente en Klee y Miró». El interés de los artistas por el arte de los niños ha continuado hasta nuestros días, y su influencia se ha dejado sentir en algunos contemporáneos, como en el pintor francés J. Dubuffet, o como en los pintores integrantes del grupo Cobra (A. Jorn, K. Appel, Corneille y Alechinsky) o el pintor español Antonio Saura.

Pero el arte infantil y primitivo no sólo interesó a los artistas. En los ámbitos científicos del conocimiento, especialmente en aquellos directamente comprometidos en el estudio del
hombre, de sus orígenes y su educación, como la antropología, la prehistoria, la etnología, el dibujo de los niños fue considerado como una fuente en la que podían observarse los aspectos más oscuros del desarrollo humano, así como desvelarse algunos de los misterios de los orígenes del hombre.

Por otra parte, la atención prestada a la infancia como un estadio del desarrollo humano con identidad propia, situó al niño en el primer plano de la conciencia social de la época, que se preocupó de su evolución psicológica, de su educación y del estudio de todas las manifestaciones de su comportamiento. Así, los grandes psicólogos de finales de siglo, como Wundt, Stern o Binet, advirtieron del interés que el estudio del dibujo infantil revestía para el conocimiento de la personalidad y el desarrollo del niño.

De la investigación y el estudio realizados en el marco de todas estas disciplinas nacieron los primeros documentos escritos sobre el tema y su interés ha continuado hasta nuestros días.

Son conocidas las grandes compilaciones bibliográficas de Pierre Naville, quien en 1950 recogió, en el número especial de la revista Enfance dedicado al dibujo, un total de 404 referencias entre libros y artículos , compilación revisada y ampliada en 1960 por René Stora que añadió otras 600 nuevas referencias. En la actualidad sería poco menos que imposible reunir todo lo que se ha escrito sobre el tema.

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1. Viola, W. Child Art and Franz Cizek. Austrian Junior Red Cross. Viena 1937
2. Enfance, Nos 3 y 4, pags. 310-403. París 1950

Importancia del garabateo

El primer garabato es para el niño su primera seña de identidad y representa, además, el comienzo de la búsqueda del orden conciliador entre el grafismo (el Yo) y el espacio blanco de la hoja (el mundo, todo lo que está fuera de él). El grafismo, en principio desordenado y caótico, va poco a poco ordenándose en el espacio gráfico, determinando el orden entre lo interior y lo exterior señalando, al tiempo, los límites entre el Yo y el medio que le rodea. Basta ver al niño cuando garabatea y observar su concentración y la satisfacción que le produce el ejercicio de esta actividad, para comprender su importancia (fig. 1). Nada más elocuente que la obsesiva dedicación que la mayoría de los niños muestran en su garabateo para comprender que, lejos de tratarse de algo casual o accidental, es una actividad estimulada desde el interior por informulables intuiciones que, cargadas de intención, le dotan de un profundo sentido.

Estamos ante un serio ejercicio de experimentación y exploración gráfica, gestual y espacial que da lugar a una gran variedad de trazados que el niño

Fig1. Alejandra de 2,11, muestra en su rostro y en la actitud de todo su cuerpo, la satisfacción que le produce esta importante actividad del garabateo.

diferencia y realiza con una intención investigadora y un profundo sentido expresivo y, a través de la acción, también inicialmente representacional. Tan pronto descubre el niño que sus movimientos dejan una huella sobre el papel –lo que suele ocurrir hacia los 14 meses- el garabateo se convierte en una imperiosa actividad con la que el niño deja constancia de su presencia en el mundo y de su capacidad transformadora de ese mundo.

Cuando después de tantos años de observación y estudio, veo al niño pequeño enfrentarse a la hoja blanca y emprender su actividad gráfica con tan obsesiva dedicación, tengo la certeza de que se enfrenta cara a cara consigo mismo y con el mundo en
dramática o jubilosa soledad. Sumergido en el espacio blanco de la hoja y animado por una profunda intuición, el niño emprende un largo camino en busca de un orden formal y espacial, trasunto de ese otro orden interior que representa su propia identidad; proceso de organización de ese espacio significativo y simbólico que es la superficie del papel en el que, inicialmente, parecen confundirse lo interior y lo exterior y en el que, al tiempo que va apareciendo un cierto orden y va organizándose su mundo gráfico y visual, comienzan a perfilarse las fronteras de esos dos mundos que representan lo propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo circundante.

Como afirma P. Naville, los garabatos son “el primer producto que afirma ante el pequeño ser humano una realidad propia desprendida de él, un doble” (Revista Enfance octubre, 1950). Se trata, nada menos, que de una exteriorización del sí mismo a través de cuya voluntaria realización nace para el niño la posibilidad de participar y cooperar activamente en su propio desarrollo; ¿puede caber experiencia más importante para él?

El grafismo, en tanto producto externo nacido de su interior, es sentido por el niño como un vestigio de sí mismo, como el primer sello de su identidad que, además de ser observado por él, puede pronto llegar a ser controlado y manejado a voluntad. Se trata pues, de un serio ejercicio de experimentación gestual y exploración grafico-espacial cuya materialidad y visible persistencia representa para el niño el elemento más personal y original sobre el que se va a cimentar su conciencia creadora.

El garabato constituye, en consecuencia, el primer escalón de esa búsqueda del Yo cuyo “milagro” tendrá lugar en el siguiente período (Período de la forma).

Cuarenta años de observación me han mostrado que, con el primer garabato, inicia el niño un largo proceso que va a ocupar al menos los tres primeros años de su vida en busca de su Yo así como de las estructuras y los medios visuales para la expresión, el pensamiento y la representación. ¿Puede caber mayor y más profunda experiencia?.

Pero, además, tanto, las acciones y movimientos del garabateo como los garabatos mismos, lejos de ser arbitrarios, forman parte, de su desarrollo motriz, cognitivo y afectivo, y del nacimiento y desarrollo de su personalidad. Y tanto las acciones como los trazos tienen siempre un carácter expresivo y, en ocasiones, provocan representaciones mentales; imágenes tanto de seres y objetos como de acciones o acontecimientos reales, constituyendo la más primitiva modalidad representativa que anticipan el inicio de la representación gráfica posterior.

Los orígenes del garabateo: las primeras experiencias

Si buscamos los orígenes del garabateo, debemos remontarnos a los primeros gestos y movimientos que realiza el niño en el espacio cuando, recostado sobre su cuna, agita sus brazos o mueve sus manos y observa cómo se desplazan y cambian de posición y cómo estos cambios responden a sus propias acciones (relación efecto causa). O cuando, en brazos de su cuidadora o sentado en su sillita, realiza con sus brazos gestos expresivos de vaivén o rápidos desplazamientos ascendentes o descendentes. Es a través de estos primeros gestos en el espacio cómo el niño comienza a conocer su cuerpo y sus límites frente al mundo que le rodea y a iniciar el largo camino hacia el encuentro con su Yo.

Este programa de gestos y movimientos que el niño desarrolla desde su nacimiento, vienen determinados, tanto por el propio desarrollo biológico (movimientos de naturaleza propioceptiva o de la especie), como por la exploración activa de ese espacio y, en ocasiones, por la emulación mental de algún acontecimiento con el que, desde esas tiernas edades, inicia el niño el pensamiento pre-representacional. Las relaciones interpersonales, con la mamá y las personas que rodean al niño, la interacción con los objetos (el sonajero que cuelga de su cuna, el muñeco o el osito que se le ofrece), todas estas acciones, lejos de ser azarosas o casuales, poseen ya una estructura y responden a un programa de desarrollo genético y cognitivo que tiene su propio sistema interno.

Los movimientos y acciones del garabateo vienen a ser una continuación de esos movimientos iniciales, una trasposición al plano gráfico de estos primeros gestos y acciones que realiza el niño en el espacio tridimensional.

De acuerdo con estas observaciones, podríamos empezar, de forma un tanto artificial y teórica, refiriéndonos a una primera modalidad de “garabateo sin garabato” en relación a todos estos primeros gestos braquiales del niño pues, aunque no dejan una impronta, se trata de gestos o acciones cargadas ya de expresividad y de sentido que, aunque susceptibles de ser registradas, no son realizadas con la intención de producir una marca visible capaz de transformar el medio en el que se realizan.

Pero las primeras experiencias propiamente gráficas o plásticas lo constituyen todo el conjunto de acciones que el niño realiza con sus manos o sus dedos al embadurnarse y tratar de expandir los líquidos y alimentos viscosos, (la papilla, el puré, o la leche etc.) que, con frecuencia, se derraman sobre la bandeja, la mesa, el suelo o su propio babero. Además de la satisfacción de producir algún efecto sobre el medio exterior, (extender o ampliar la mancha o realizar sus primeros trazos), el niño siente un regusto de naturaleza erógena al impregnarse con todas estas sustancias, al “ensuciar” sus manos y ves
tidos, comportamiento típico de esa fase del desarrollo de la personalidad que Freud llamó “etapa anal” y que tendrá su continuidad en los garabatos de mancha y
“borroneo” que veremos enseguida.

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Antonio Machón
(Del libro Por qué dibujan os niños, pág 110. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Qué es un garabato

Antes iniciar el estudio del garabateo del niño debemos establecer una definición de lo que entendemos por garabato.
Empezaremos por la distinción entre las nociones de garabateo y garabato en tanto hacemos referencia a los movimientos y acciones del acto de dibujar o al trazo que estas acciones dejan sobre el papel.

Además de los materiales, en el proceso del garabateo intervienen, pues, dos factores fundamentales:

• La acción: conjunto de movimientos que realiza el niño en el acto de garabatear al que damos el nombre de garabateo (Fig. 1)
• La huella: el trazo producido por esos movimientos sobre el soporte al que llamamos garabato (fig. 2)

Entendemos, pues, por garabateo el conjunto de acciones y movimientos que realiza el niño cuando agita, mueve o golpea el lápiz, la cera, el pincel o los propios dedos impregnados de color, sobre cualquier soporte, con la intención de producir una huella o un trazo sobre él. El garabato es esa huella, trazo, mancha o cualquier otra señal producida sobre el soporte por el ejercicio del garabateo.

Figs. 1 y 2. Una niña garabateando. Garabato de un niño de 2;04

Pero, mientras el garabateo, por tratarse de una acción, acaba con el propio acto, el garabato perdura sobre el papel como testimonio de ese acto, de ese momento y de sus movimientos y acciones. Y si bien es cierto que la actividad motriz propia del garabateo, en tanto ejercicio muscular (acción “en vacío”), puede constituir al tiempo, su propio objeto y su efecto, el garabato propiamente dicho es, a la postre, el factor fundamental y determinante de la expresión gráfica.

Por tanto, el niño no sólo garabatea por el placer motor derivado de la acción, sino fundamentalmente, para ver el resultado de esa acción materializada en la superficie blanca de la hoja . El psicólogo francés Henry Wallon señaló en la revista Enfance de octubre de 1950: “no puede haber origen del dibujo más que cuando la huella o el trazado se vuelven motivo del gesto (…) Tiene que haber -continúa diciendo este autor- un choque en compensación del efecto sobre la causa” y concluye “el efecto debe hacerse causa a su vez” La huella (el trazo) juega un papel determinante en tanto producto exterior, visible y duradero.

Garabateo y garabato son, pues, conceptos y elementos indisociables y representan los dos componentes más primarios de la actividad gráfica.

Figs. 2 y 3. El chimpancé Congo garabateando y uno de sus garabatos (En Morris, págs.. 102 y 144).

En su libro LA BIOLOGÍA DEL ARTE , D. Morris señala que los grandes simios manifiestan un interés por garabatear semejante al de los niños pequeños (figs. 2 y 3) y sus garabatos son tan parecidos que pueden llegar a confundirse. Sin embargo, hemos de señalar, que pronto se hacen patentes, entre el garabateo del niño y del simio, diferencias cualitativas que pueden apreciarse no tanto en las formas y las estructuras gráficas que, como acabamos de ver, son muy similares, cuanto en las actitudes, los intereses y en las motivaciones de los que nacen los garabatos de ambos.

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1). Wallon, H. Revue Enfance. París, mayo-octubre 1950.
2). Morris, D. La biología del arte. Editorial Fíbulas. Madrid 2017

L´arte dei bambini, el primer tratado de dibujo infantil de toda la historia

El interés por el dibujo infantil es un hecho reciente. Si nos remontamos en la bibliografía en busca de sus orígenes, nos sorprenderá el descubrir que los documentos más antiguos no pasan de la segunda mitad del siglo diecinueve. Sobre los orígenes y la procedencia de este trascendental descubrimiento, se ha mantenido un cierto debate desde los inicios de estos estudios.

Para el historiador inglés Herbert Read, fue el libro The elements of drawing (Los elementos del dibujo) del artista y profesor de dibujo inglés John Ruskin, publicado en Londres en 1857, la primera obra que habla del dibujo de los niños y el punto de partida de todos los estudios posteriores . Sin embargo, aunque las alusiones de Ruskin al dibujo del niño son importantes y novedosas para su tiempo, se reducen a unos breves comentarios en su prólogo en el que el autor advierte de la conveniencia de liberar a los niños pequeños del ejercicio riguroso del dibujo que propone en su propia obra, sugiriendo para ellos una metodología basada en el dibujo libre y espontáneo.

H. Read considera que son estas observaciones de Ruskin las que inspirarán al maestro de escuela inglés Ebenezer Cooke dos importantes artículos publicados en
Londres en el Journal of Education en diciembre de 1885 y enero de 1886- que, según este mismo autor, se anticipan a todos los escritos científicos sobre el dibujo infantil. Los artículos de Cooke, inspirados en la filosofía de Rousseau y Fröebel, oponiéndose a la metodología tradicional que pretendía enseñar a dibujar al niño, trataban del dibujo espontáneo en relación con la educación, mostrándose su autor decidido partidario del dibujo imaginativo y espontáneo. Sin embargo hay que señalar que, diez meses antes de la publicación del primero de ellos -en febrero de 1885-, el historiador de arte y arqueólogo italiano Corrado Ricci dicta una primera conferencia sobre el dibujo infantil en el Círculo Artístico de Bolonia, conferencia que, tras ser repetida al año siguiente en Florencia, fue publicada por el editor boloñés Nicola Zanichelli en octubre de1886, dando lugar al libro L’arte dei bambini, que ha sido considerado por la mayoría de estudiosos como el primer tratado del dibujo infantil de toda la historia.

El propio Ricci da cuenta en las primeras páginas de su libro de cómo, en el invierno de 1882-83, surgió la idea de su estudio. Tras refugiarse de una intensa lluvia bajo el pórtico que conduce al arco del Meloncello de la ciudad de Bolonia y descubrir, debajo de una serie de dibujos “obscenos y feroces” que ocupaban el estrato superior del muro, fue el arte ingenuo de los niños pequeños situados en el estrato más bajo, lo que le sugirió el inicio de su estudio.

Lo que al que escribe estas líneas le resulta más fascinante de todo este acontecimiento, fue la forma casual con la que Ricci llegó a descubrir los dibujos de los niños. Aquellos arcos alejados de la ciudad y al abrigo de toda vigilancia adulta donde debían de reunirse las pandillas adolescentes para llevar a cabo los ritos

prohibidos de su edad, dieron lugar a lo que para Ricci debió de ser “la Capilla Sixtina” del arte indecente y obsceno y que, a juzgar por la elocuencia de sus palabras, debió de herir fuertemente su sensibilidad. Y fue, según sus mismas palabras, la ingenuidad y la gracia del arte de la infancia, que ocupaba el estrato inferior de aquel mismo muro, lo que le concilió consigo mismo y le sugirió la realización de su investigación.

Lo que no sabemos es si Ricci estaba al tanto de las discusiones que, por entonces, suscitaba ya el dibujo infantil entre un grupo de pedagogos y psicólogos ingleses. Sea como sea, lo cierto es que, el librito de Ricci, junto con los estudios de otros autores de finales de ese mismo siglo, propiciaron ese descubrimiento trascenden
tal, desapercibido hasta entonces, de que a los niños les gusta dibujar y que su práctica es fundamental para su desarrollo.

A partir de estos primeros escritos el dibujo del niño comienza a interesar a estudiosos de todo el mundo, iniciándose una carrera de publicaciones que no ha cesado hasta nuestros días.

La Editorial Fíbulas, ciento veintiocho años después de la publicación original del famoso librito, publica en español (2.015) el texto de Ricci en una cuidada edición, pequeña joya bibliográfica que , sin duda, hará las delicias de todas las personas interesadas en este apasionante capítulo de la psicología y la creatividad humana.

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1). Herbert 1969, Educación por el arte, pág. 129. Buenos Aires, Paidós, 1969.
2). Herbert 1969, Op. cit, pág. 129.

Desarrollo gráfico y educación artística en el preescolar

Uno de los grandes problemas que impiden una adecuada pedagogía del dibujo y de la creatividad plástica en los primeros años escolares, es la confusión de psicólogos y educadores respecto de los conceptos de desarrollo gráfico y de creación artística.

El desarrollo gráfico infantil constituye un proceso que tiene lugar a lo largo del gran estadio de la Expresión Espontánea que comprende los 7 u 8 primeros años de la vida del niño, en tanto que la creación artística comienza, precisamente, a partir de esas edades, cuando nace en el niño, o mejor, en el muchacho, la noción de “arte” lo que tiene lugar con la aparición de la conciencia crítica en esos años y se extiende hasta el final de la adolescencia.

Entonces podemos preguntamos ¿Qué sentido tiene hablar de Educación Artística infantil? (EAI). Son muchos los estudiosos del dibujo del niño que utilizan las expresiones “arte infantil” o “arte del niño” para referirse de forma indiscriminada, a las creaciones de los niños de todas las edades y niveles educativos. Los términos “arte” y “artístico”, vienen a ser un cajón de sastre en el que caber todo lo que hace referencia a la expresión plástica del escolar.

Esta consideración “artística” del dibujo infantil no tendría mayor importancia si no fuera porque ha reportado al niño más perjuicios que beneficios. La creencia, de Platón a nuestros días, de que las actividades artísticas son productos del la emoción y el sentimiento y que, al contrario de lo que ocurre con las actividades relacionadas con las ciencias y el pensamiento racional -que son producto del conocimiento- escapan al estudio y la verificación científica, han provocado una cierta “espantada” de los psicólogos y estudiosos de la infancia, desentendiéndose del desarrollo gráfico del niño, marginándolo del resto de sus manifestaciones comportamentales. Así se explica cómo los grandes psicólogos de la infancia -Vigotski, Piaget, Gessel o Bruner por ej.- que han dedicado sus vidas a estudiar el psiquismo infantil, han dejado de lado su desarrollo gráfico, permaneciendo prácticamente ignorado por el mundo de la psicología y los estudios de la infancia a lo largo de los cien últimos años.

Y así, la escuela, desconociendo el valor que la actividad gráfica per sé representa para el desarrollo de la personalidad infantil, ha relegado estas actividades, bien a la enseñanza de las otras disciplinas consideradas fundamentales o, siguiendo ese aurea “artística” antes señalado, a propósitos decorativos o de adorno la confección y presentación de las carpetas del alumno o de los cuadernos de clase, la elaboración de paneles y murales para decoración de los centros (figs. 1 y 2) o la realización de los –por lo general- abominables regalos para el día del padre o la madre.

peces

Figs. 1 y 2. Dos murales que decoran el hall de un centro de educación infantil que muestran el mal gusto de los educadores y el escaso espacio que dejan al niño para la autoexpresión y la creatividad .

A la vista de todas estas consideraciones convendría determinar, de una vez por todas, el uso de las terminologías de la creatividad, tanto en referencia a las creaciones de la infancia como a los currícula escolares: ¿Qué entendemos por desarrollo gráfico y qué por creación artística? ¿debemos denominar “arte infantil” a las creaciones de los niños pequeños? ¿cuándo debe de iniciar la escuela la educación artística como disciplina? Y, finalmente, ¿cómo deben desarrollarse estas competencias educativas en el ámbito escolar y como han de explicitarse en los programas escolares?

Si lo que verdaderamente importa es el bienestar y desarrollo del niño y de los procesos que se ponen en marcha con la actividad creadora, las consideraciones que lo relacionan con “lo artístico”, deberían de quedar, por el momento, al margen del lenguaje de los profesionales y fuera de sus objetivos curriculares en la etapa infantil y primeros años de primaria. No tiene, pues, sentido hablar de “educación artística” antes de la pubertad, en tanto no aparezca en el muchacho la “conciencia crítica” y la noción de arte y sus actividades creativas pierdan su carácter espontáneo.

Hablaremos, pues, de “desarrollo gráfico infantil” y/o de “expresión plástica infantil” para referirnos al dibujo del niño de 1 a 7 años y de “arte” y “educación artística” a partir de estas edades en referencia a los programas escolares y al inicio de la Educación Artística como disciplina.

A vueltas con el “mandala”

Cuando hace ahora unos 35 años cayó en mis manos el libro de Rhoda Kellogg Analyzing Children´s Art, (1) (publicado en español por Cincel bajo el título Análisis de la expresión plástica del preescolar), experimenté una inmensa alegría. ¡Por fin un libro dedicado al dibujo de los niños pequeños!
En efecto, este libro es, tal vez, la primera obra en la historia de estos estudios que se dedica por entero al dibujo de los primeros años de la infancia.

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Fig. 1. El libro de R. Kellogg

Una maestra de párvulos de California, que fue rechazada durante años por excéntrica, logró ser reconocida al final de su vida por sus aportaciones a estos estudios.

De orientación gestáltica, lo más positivo de su estudio es haber puesto el énfasis en los procesos formales del dibujo. Sin embargo, tanta atención a “lo formal” la lleva a olvidarse del otro aspecto fundamental: los procesos representativos, con lo que su estudio nos ofrece una visión sesgada e incompleta del desarrollo gráfico del niño.

Aunque la autora comienza su texto dando cuenta de los millones de dibujos que ha manejado en su estudio, muchas de sus afirmaciones parecen fruto más de su fantasía, que del rigor científico que debe presidir cualquier publicación de esta naturaleza.

No voy analizar aquí el contenido del libro. En uno de mis trabajos anteriores (2) he hecho un detallado análisis de todas las irregularidades –y son muchas- de este famoso texto.

Sin embargo, dado el éxito que ha alcanzado, la imagen del mandala en el medio educativo, que Kellog considera como la imagen más trascendente y recurrente del dibujo de niño, es hora de tomarse en serio y aclarar tan polémicas consideraciones.

En efecto, entre todos los garabatos, formas y configuraciones señaladas por la autora, ninguna parece fascinarla tanto como el mandala, configuración gráfica que cree ver por centenares en los dibujos de los niños y que describe como las «combinaciones formadas por un círculo o un cuadrado divididos en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrés».(pág. 76). Fig. 2.

pag

Fig. 2. Tres versiones del mandala de Kellogg (pág. 69)

Se lamenta Kellogg de que estas configuraciones no hayan sido consideradas en todo su valor por la mayoría de los investigadores, que han estudiado los dibujos de los niños.

A lo largo de más de cuarenta años de estudio del dibujo de los niños nunca me llamó la atención la presencia de esta configuración y apenas si he encontrado, excepto en el caso de H.Read, alguna alusión a ella en los estudios de otros autores anteriores o coetáneos a nuestra autora.

Intrigado por las sorprendentes afirmaciones de Kellogg, que tan decididamente contrastaban con las mías, con el fin de tratar de dar respuesta a este controvertido asunto, decidí incluir, entre los ítems de mi escala de análisis de los dibujos infantiles, los dos mandalas más simples que describe la autora (el círculo barrado por la cruz y el cuadrado igualmente dividido).

En la Tabla 1 muestro los resultados porcentuales de mi estudio de la primera de estas imágenes. Como puede verse en ella, la presencia de esta configuración en el dibujo del niño es totalmente irrelevante, no apareciendo ni una sola imagen de esta naturaleza entre los 2,06 y los 3,05 años, edades en las que la forma circular aparece en más del 30 por ciento de los dibujos. Sólo pasados los 4 años, cuando el niño está iniciando los procesos representativo-icónicos, esta configuración aparece en el 1,32 por 100 de los dibujos.

TABLA 1
Presencia porcentual del mandala más simple que describe R. Kellogg.
Se han analizado un total de 5.920 dibujos de niños y niñas españoles de edades comprendidas entre 2 y 5 años.

Edades Niñas Niños Ambos sexos
2,00-2,02 0,00 0,00 0,00
2,03-2,05 0,00 0,88 0,50
2,06-2,08 0,00 0,00 0,00
2,09-2,11 0,59 0,00 0,30
3,00-3,02 0,00 0,00 0,00
3,03-3,05 0,00 0,76 0,45
3,06-3,08 0,40 1,09 0,76
3,09-3,11 1,5 0,98 1,23
4,00-4,02 0,83 0,45 0,65
4,03-4,05 0,36 0,64 0,51
4,06-4,08 0,33 2,31 1,32
4,09-4,11 0,39 0,34 0,37

Como he argumentado en todos mis trabajos, el círculo, es la forma primordial del dibujo infantil, y constituye el símbolo de la unidad y la individualidad, sentidos de la forma en los que se fundamentan y con los que se inician los procesos representativos.

Desde mi particular punto de vista, la configuración mandálica, en contra de lo que sostiene Kellogg, no puede ser atractiva para el niño pequeño, ya que, al fragmentar en cuatro la unidad del círculo – que aparece un año antes en el 30,7 por ciento de los dibujos- destruye su esencia simbólica.

Lo sorprendente es que las afirmaciones de Kellog acerca de la presencia y la relevancia del mandala en el dibujo del niño, no sólo han prosperado entre los educadores infantiles sino también entre algunos importantes investigadores que, sin contrastar científicamente las afirmaciones de Kellogg, las han dado por válidas. Pero no todos los autores comparten estos criterio. El antropólogo Alexander Alland, (Universidad de Columbia) en un documentado estudio (3) sobre el dibujo de niños de culturas de todo el mundo, tampoco ha encontrado la imagen del mandala que Kellog considera universal.

Siguiendo la línea de su discurso, la autora formula una síntesis del proceso representacional que no quiero pasar por alto:

«Si mis observaciones son justas, los mandalas constituyen un eslabón fundamental en la evolución progresiva que conduce del trabajo abstracto a la pintura figurativa. El niño, de los mandalas accede a los soles y luego a las figuras humanas» (pág. 77)

Y más adelante insiste:

«este mandala probablemente inspira el sol. He observado el paso evolutivo del mandala al sol con la suficiente frecuencia como para creer que es el orden que predomina en el arte infantil».

Finalmente la autora ofrece una justificación que, al tiempo que pone en duda sus propias observaciones, me tranquiliza con respecto a las mías cuando concluye: «todavía no se ha llevado a cabo un estudio estadístico que confirme o rechace esta teoría» (pág. 87).
Si, como acabo de mostrar en la Tabla 1, la imagen del mandala carece de relevancia en el dibujo del niño, difícilmente puede considerarse como un «eslabón fundamental» en su desarrollo como sostiene Kellogg. Y menos aún de una configuración tan importante como es la configuración solar.

De acuerdo con mi investigación, esta última, además de mucho más frecuente, es muy anterior a aquélla, por lo que de ninguna manera se la puede considerar como un eslabón previo a la configuración solar. En efecto, la configuración solar aparece a los 3 años en el 7,7 por 100 de los dibujos, cuando el mandala apenas llega a un 0,45 por 100; y cuando aquélla alcanza su máxima frecuencia (el 16,55 por 100 a los 4,00 años), ésta aún no ha conseguido llegar al 0,65 por 100.

A la vista de estos resultados no podemos por menos que preguntarnos: ¿en qué estudios se ha basado esta autora para realizar todas sus afirmaciones?

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1. KELLOGG, Rhoda, Analyzing Children´s Art, Mayfield Publishing Company. MountainView, 1970
2. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid, 2016
3. ALLAND; Alexander. Playing with form. N.Y. Columbia University Press. 1983

Los niños pequeños no dibujan lo que ven. Una discusión con Rudolf Arnheim

A medida que el niño de  4  años progresa en su desarrollo gráfico y perceptual, las imágenes de su dibujo van consiguiendo un mayor parentesco estructural con el objeto, alcanzando un mayor nivel de iconicidad, lo que va a permitir su mejor reconocimiento e interpretación.

Sin embargo, a pesar de que el dibujo comienza a ser en estas edades, como sostienen Piaget y otros autores, «una imitación de lo real», esto no debe interpretarse como la consecuencia de una nueva orientación en la manera de mirar del niño al objeto respecto de la etapa anterior, sino, más bien, como un cambio en la concepción infantil de la imagen gráfica que se afana en conseguir un mayor parentesco estructural con la imagen interior del objeto (la imagen mental) de la que naturalmente procede.

En su crítica a la «teoría intelectualista», que afirma que el niño dibuja lo que sabe antes que lo que ve, o lo que es igual, que el dibujo infantil es de índole «conceptual» antes que perceptual, Rudolf Arnheim propone como solución al problema una fórmula alternativa cuando dice: «el niño sí se apoya en conceptos, pero es en conceptos visuales». El autor viene a entender por «concepto visual» la imagen resultante de la reducción de la imagen retínica a su estructura formal simple: «el concepto visual de una mano —dice— se compone de una base redonda, la palma, de la cual brotan los dedos como radios rectos a la manera de los rayos del sol…»

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Luzdivina, 3,11 ” Yo y mi papá”

Con el término «concepto», Arnheim está considerando la existencia de un proceso mental intermedio por el cual el niño reduce en su dibujo la complejidad de lo que ve a estructuras y formas simples. Pero no hemos de perder de vista que estas estructuras no nacen de la nada, es decir, del acto mismo de ver como parece desprenderse del texto de Arnheim , sino de las experiencias e investigaciones con la forma y, en consecuencia, pertenecen a ese repertorio de formas o configuraciones anteriores a las que hemos dado el nombre de unidades y combinaciones.

Discutiendo la posibilidad de que, como vienen a sostener los defensores de esa misma «teoría intelectualista», existan en la mente del niño otros «conceptos» que los perceptuales, Arnheim se pregunta: ¿de qué podrían estar hechos esos conceptos y de dónde proceden?, y ¿cómo podrían traducirse a formas visuales?:

Si es verdad que en la mente del niño hay conceptos no perceptuales, deben de ser muy pocos, y su influencia sobre la representación pictórica forzosamente será insignificante. Pero aun en el caso de que el niño tuviera conceptos no perceptuales de la redondez, la rectitud o la simetría —¿y quién está dispuesto a decirnos de qué podrán estar hechos estos conceptos?—, habría que preguntarse cómo podrían traducirse a forma visual. Y no sólo eso, sino: ¿de dónde procederían tales conceptos? Si procedieran de experiencias visuales, ¿hemos de creer que la materia bruta primariamente visual es procesada hasta la «abstracción» no visual, para ser luego retraducida a forma visual cuando se trata de producir imágenes? (R. Arnheim, 1979, pág. 188).

Aunque el razonamiento de Arnheim es tan brillante como aquellos a los que habitualmente nos tiene acostumbrados, no es del todo convincente. Su peligro radica en conceder a la visión prácticamente toda la responsabilidad cognoscitiva y reducir el papel de los sentidos expresado en la vieja máxima exclusivamente al sentido de la vista, y en desdeñar, en cierta medida, la función de la mente de estructurar y organizar toda la información procedente de todos ellos, y no sólo de la visión.

No es cierto que lo que el niño dibuja tenga su origen en lo que ve. Muy al contrario, lo que ve tiene su origen en lo que dibuja; es decir, que el proceso de reducción o simplificación que caracteriza al dibujo del niño de estas edades no consiste, como parece desprenderse de la tesis de Arnheim, en una operación que realice el niño en el vacío del acto mismo de ver, sino que, muy al contrario, se trata de una aplicación a lo que ve en las formas de lo real, de lo que el niño ya conoce desde las formas de su dibujo.

En definitiva, el niño no dibuja lo que ve, sino que ve lo que dibuja. Es, pues, el dibujo el que manda y se impone sobre la realidad de lo visible. De las formas y configuraciones propias del desarrollo gráfico el niño selecciona y extrae aquellas que mejor representan al objeto o a sus partes.
En consecuencia, lo que el niño hace cuando dibuja es, simplemente, aplicar o acomodar lo que ya sabe a través de su dibujo a lo que ve en el objeto; los conocimientos previamente aprendidos en su dilatada experiencia con la forma, conocimientos que, en el plano gráfico, se materializan en esas fórmulas elaboradas y codificadas de antemano a lo largo de su experiencia gráfico-formal.

En conclusión, los «conceptos visuales» de Arnheim, si son «conceptos», no son precisamente visuales —ya que no tienen su origen ni en el acto de la visión ni en el de la percepción del objeto—, sino conceptos formales, pues han sido elaborados y percibidos con anterioridad en su investigación y experiencia con la forma y son aplicados ahora al dibujo para representar el objeto o sus partes.

Es así como, cuando se dispone el niño a dibujar un hombre, recurriendo a la imagen mental que tiene elaborada de la realidad «hombre», imagen que, formalmente hablando, no es otra cosa que la huella borrosa de múltiples experiencias multisensoriales (hápticas, propioceptivas, táctiles y, naturalmente, visuales), por un proceso de enumeración y recuento de sus elementos más significativos, traduce y/o reduce su noción de cabeza, de manos, de tronco o de piernas, a la redondez, la configuración radial, la rectangular o la rectitud que, respectivamente, le proporcionan el círculo, la configuración solar, el rectángulo o el segmento lineal que elaboró previamente en su investigación con las formas y que pertenecen a su repertorio de unidades y combinaciones.

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