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Por qué dibujan los niños

¿La cabeza o la totalidad del cuerpo?

Desde los comienzos de los estudios sobre el dibujo infantil se ha mantenido un amplio debate acerca del significado de la forma circular con la que el niño inicia su muñeco renacuajo. Algunos autores han creído ver en esta forma la representación exclusiva de la cabeza (en especial el rostro) considerando que el niño omite el tronco por considerar que aquella es la parte más significativa y con la que el niño establece, desde el principio, sus contactos sociales. K. Buhler considera que la visión frontal del rostro es la forma fundamental de la imagen humana y Florence Halpern señala: “Debido a la importancia que posee la cara en la vida del niño (…) no es extraño que los dibujos infantiles más precoces se concentren en la cabeza, la cara y en unas pocas cosas más” (en Hammer, E.F., 1969, pág. 83).

Otros autores (R. Arnheim, M-Dworetzki, Gridley, etc.) consideran que se trata de una forma global que representa al hombre entero, tesis con la que estoy enteramente de acuerdo siempre que, como ya he señalado, tengamos presente que, inicialmente, el círculo ni se inspira ni representa parte alguna del cuerpo, sino el Yo en su concepción más amplia y general.

El gracioso personaje de la fig. 1, parece dejar bien sentado que el óvalo global representa todo el cuerpo como ocurre también en los siete renacuajos de la fig. 3. La fig. 2 es un interesante dibujo realizado por un niño de 4,01 en el que conviven dos personajes estructuralmente bien diferentes. El primero (a) muestra cómo la forma circular se alarga con la clara intención de representar la totalidad del cuerpo y cómo la boca aparece en su parte inferior insinuando la separación de la zona del tronco. El segundo (b) muestra la cabeza y el tronco bien diferenciados, reafirmando con ello la integridad corporal del primero.

Fig 1. Cristina S. 3,08

Fig. 2. Eduardo. 4,01

Fig. 3 Luis 3,05. Grupo de renacuajos en
los que la forma circular se alarga para representar la totalidad del cuerpo.

Pero no siempre domina la gran redonda inicial. En ocasiones las piernas se alargan desmedidamente dando lugar a un tipo de personaje muy estilizado en el que domina la verticalidad, el atributo perceptualmente más relevante de la figura humana . He encontrado casos, mucho antes de la aparición del renacuajo, en los que un simple trazado vertical es interpretado por el niño como un hombre, un señor o un papá; pero, curiosamente, nunca como “un niño”, privilegio que, de acuerdo con mis investigaciones, parece reservado a la forma circular por ser, precisamente, la forma del YO primigenio.
El tronco aparece más tarde de formas muy diversas. Ya hemos visto cómo, con frecuencia, la forma circular se alarga formando un óvalo al tiempo que las facciones se desplazan a la parte superior insinuando la presencia de la cabeza y del abdomen en una sola unidad (fig. 3) y, otras veces, un trazado transversal, que puede hacer las veces de boca, divide el óvalo alargado quedando así insinuado el tronco (fig. 2a).
En ocasiones, el niño enfatiza la conciencia del tronco con unos trazados o pequeñas manchas que pueden representar la comida dentro del abdomen transparente; son indicadores hápticos que evidencian, antes la presencia de “la tripa” y su función digestiva, que el “tronco” como forma. Con frecuencia unos trazados de relleno situados dentro del óvalo alargado o de las piernas, pueden señalar tanto la presencia del tronco como alguna prenda de vestir.

Antonio Machón

¿A quién representa el niño en su dibujo?

¿Es el propio niño el motivo primordial de su representación? ¿Puede considerarse el renacuajo como una autorrepresentación? ¿A quién representa el niño en sus dibujos?
Fue el neurólogo austriaco-americano Ferdinand Schilder quien, en 1935, al tiempo que brindó las bases psicológicas y psicoanalíticas de la “imagen corporal” como autoconcepto de la persona, planteó la tesis de la proyección de imagen del propio cuerpo en el dibujo.
Karen Machover señaló en 1949, que cuando se pide a un individuo que dibuje a una persona, dado que las imágenes externas son demasiado variables en sus atributos corporales, este se ve forzado a abrevar en otras fuentes internas, produciéndose la identificación por medio de la proyección y la introyección: “…el Yo es el punto de partida más íntimo en cualquier actividad” , señala esta autora.
De todas estas teorías surgieron los test proyectivos gráficos de personalidad profusamente aplicados a partir de la segunda guerra mundial, aportando una nueva orientación que puede dar respuesta a nuestra pregunta.
E. Münsterbg en su “test de dibujo de la Figura Humana” solicita del niño el dibujo de “una persona” en la creencia de que esta consigna induce al sujeto a “mirar dentro de sí mismo” lo que, según sus palabras, convierte al dibujo en “un retrato de su ser interior”.

Fig. 1. Sara N. 3,11. “Mi prima Eva”

Mi experiencia me indica que el niño, cuando dibuja espontáneamente a un ser humano puede, tal como lo manifiesta en sus relatos, dibujarse a sí mismo, o a cualquier persona de su entorno (al hermanito, a la mamá, al papá, a la prima etc. fig.1). Sin embargo, dado que es imposible verificar si el niño se retrata inconscientemente a “sí mismo”, la pregunta no debe ser ¿a quién dibuja? “, sino ¿de donde extrae la información para realizar su dibujo? ¿donde se inspira?
Sin duda la respuesta a esta interesante pregunta nos la ofrece Juliette. Boutonier cuando dice:

“en el mismo niño. (.. ) porque su proyecto, su intuición gráfica es, en primer término, una expresión de su ser. Lo que sabe o lo que siente del ser humano es, en primer lugar, él mismo. Y esto es verdad aun cuando afirma que escoge un modelo que no es él” (El dibujo del niño normal y anormal, Buenos Aires. Paidós 1968, pág 25).

La autora plantea a continuación una observación que, si bien no tiene ningún carácter científico y escapa a toda verificación, expresa una sensación que personalmente he experimentado en múltiples ocasiones al contemplar los primeros dibujos humanos. Me estoy refiriendo a la identidad psicológica – y hasta física- que en ocasiones observo entre el “renacuajo” y su pequeño autor. En este sentido sigue diciendo Boutonier: “muchos trabajos prueban la relación existente entre el niño y el “hombrecito” que dibuja (…) en su dibujo de un ser humano el niño se proyecta a sí mismo y expresa la manera en que se siente vivir o, si osamos arriesgar una expresión más audaz, la manera en que se vive a sí mismo” ( Op. Cit. pág. 26).

Fig. 2 . Pachi, Toñín y María , tres niños de poco más de 3 años, muestran en estos simpáticos renacuajos su personalidad y su carácter

En los tres graciosos personajes de la fig. 2 resulta sorprendente observar la identidad de cada uno, su personalidad y su carácter que, sin la menor duda, reflejan las de sus pequeños autores. Pachi parece mostrar un gesto irónico y malicioso, mientras Toñin, más indefenso, parece tierno y conciliador. María, muy suya, parece ensimismada y poco fiable. Simples comentarios para enfatizar los notables parecidos de estos curiosos personajes con sus pequeños autores.

Antonio Machón

La ratita presumida. Una constatación determinante

En una de mis visitas a una escuela de párvulos allá por los años 70, propuse a los niños la escenificación del famoso cuento de “La ratita presumida”.

Mª Ángeles, una niña de 3,04 (Fig. 1) asumió el papel protagonista junto a los otros niños que representaron a los animales que le piden matrimonio: “ Ratita, ratita, ¿te quieres casar conmigo?, le preguntan uno a uno el grupo de pretendientes.

Fig. 2 Mª. Ángeles B. La niña protagonista

Tras la dramatización del cuento propuse a los niños dibujar la escena vivida por ellos. Mª Ángeles realizó el dibujo de la fig. 2 que explicó de este modo: “ Esta -apuntando a la gran figura del centro – es la ratita y éste señalando a la imagen solar de la derecha- es un niño”. Como puede observarse, la “Ratita”, es una niña cargada de detalles, verdaderos atributos de feminidad: los ojos con sus cejas y pestañas, la
nariz, la boca, los cabellos y dos largas coletas rematadas con dos grandes lazos. Las orejas aparecen adornadas con pendientes y una falda tableada, vestido de moda por aquellos años, completa el atuendo de la sofisticada dama. Un automóvil espera aparcado el desenlace de la escena. Y todo ello en visible desigualdad de trato respecto del pretendiente, el niño de la derecha que aparece reducido a la imagen solar en la que apenas se adivinan sus facciones.
Tras recibir mi natural aprobación, dando la vuelta al papel, la niña dibujó de nuevo la misma escena (fig.3).

Fig. 2 Mª. Ángeles B, de 3,04, interpreta en su dibujo el cuento de “ La ratita presumida”, que aparece cargada de atributos femeninos y el “niño” que aparece a su derecha, reducido a la imagen solar.

Fig. 3 Mª. Ángeles B. 3,04. Segunda interpretación del cuento realizada unos minutos después del dibujo anterior. Obsérvese la devaluación que ha sufrido la imagen de la “ratita” tras unos minutos de intervalo entre ambos dibujos. Los ocho niños que la rodean son interpretados como “soles” unos días más tarde.

En este segundo dibujo la niña aparece rodeada de todos sus pretendientes y, debido sin duda a la pérdida de la fuerza motivadora original, desposeída de gran parte de los atributos femeninos que la adornaron en el primer dibujo.

Pasados unos días volví a aquella escuela y mostré a la niña este segundo dibujo que me explicó de este modo: “Ésta es la ratita y éstos, éstos son muchos soles”.

Vemos en este determinante ejemplo, como bastó un corto espacio de tiempo para que, debilitada ya la experiencia que motivó el dibujo, las imágenes que representaron a los niños días antes, fueran interpretadas como “soles”, unos días después, lo que viene a demostrar cómo los niños pequeños (entre 3 y 4 años) , de acuerdo con la convención adulta, llaman soles a los “Yoes” que nacen espontáneos en su dibujo.

Antonio Machón

La enigmática imagen del sol del dibujo infantil

Entre todas las imágenes celulares merece especial atención la configuración solar, que, siguiendo el modelo semántico adulto, el niño etiqueta con el nombre de “sol” y que tras exaustivas repeticiones (fig.1) acaba convirtiéndose en un estereotipo gráfico que sobrevive al propio individuo.
Casi todos los autores justifican su recurrencia en el dibujo, en el atractivo que, tanto desde el punto de vista perceptivo como ejecutivo, tiene esta configuración para el niño. Desde el punto de vista formal se trata de una imagen fácilmente procesable ya que su configuración radial reúne las cualidades perceptualmente mejor asimilables: su equidistancia, su simetría, su seriación etc.etc., razones que, de igual modo, facilitan su realización que resulta placentera para el niño.
Es fácil comprobar el placer con que los niños trazan los rayos del sol. Sin embargo, su recurrencia y obstinada pervivencia a lo largo del desarrollo, no pueden justificarse sólo en razones de orden perceptual ni en las derivadas de su fácil y placentera ejecución. Sin duda, existen otras razones de mayor peso que, sumadas a aquellas, justifican tal perseverancia. En primer lugar sabemos que no existe ninguna relación entre el nombre que el niño otorga a esta configuración y la intención que le mueve a realizarla.

Fig. 1 Noemí S .Página llena de configuraciones solares de una niña deficiente de 5,06 años.

El niño de estas edades tiene a su alcance libros y cuentos en cuyas ilustraciones aparece con frecuencia una imagen idéntica a la suya a la que los adultos dan el nombre de “sol”. Reconoce en esos “soles”, no sólo una imagen propia, lo que le proporciona alegría y seguridad al tiempo que estimula su realización, sino que, y en esto radica su verdadera transcendencia, reconoce la imagen inconsciente de su Yo, latente en su propia y original configuración celular.
En consecuencia, el niño, cuyos “soles” nada tienen que ver con los soles adultos aunque en el plano inconsciente para ambos signifique lo mismo, se apropia de su modelo semántico otorgándole, desde ahora, el nombre de “sol”.
En ocasiones los soles de los libros y cuentos aparecen humanizados lo que, sin duda, constituye una imagen aún más poderosa a los ojos del niño, que anticipa y evidencia y, en cierta medida provoca, el desenlace final del proceso representativo.
Podríamos preguntarnos: ¿de dónde proviene esta tendencia adulta a humanizar el sol? (fig.2) ¿No es acaso una emanación del interior que, como

Fig. 2 Palacio del Sol de Cáceres

pescadilla que se muerde la cola, nos remite al niño que llevamos dentro y cuyo origen, sedimentado en el abismo de nuestro inconsciente, es ese Yo primigenio que preside la evolución y aparece en los primeros dibujos de los niños?
Si a todas estas circunstancias sumamos aquellas que otorgan al sol-astro el privilegio de ser el centro de nuestro universo galáctico, la fuente de la luz, el calor y la energía, el símbolo natural por excelencia de la redondez, cuando, presidiendo sus escenas y paisajes, represente el niño al sol-astro, se consumará el ciclo que ahora describo y lo veremos, con su presencia soberana, brillar aún con más fuerza afirmando en él el profundo sentimiento de la vida y la energía que le dio el origen.
Resumiendo lo dicho, me atrevo a afirmar que los “soles” infantiles de esta etapa no son otra cosa que la representación inconsciente del sí mismo, de un Yo psico-biológico a medio camino entre el símbolo de la individualidad implícito en la forma circular y el primer Ideograma humano, del Yo psico-bio-físico que representa la figura del renacuajo que aparecerá enseguida.

Antonio Machón

Nacimiento del primer renacuajo

Partiendo de las dos unidades formales básicas (la forma cerrada circular y el segmento lineal) el renacuajo es el resultado natural de la evolución y desarrollo de las configuraciones celulares de la etapa anterior. En al fig. 1 muestro las imágenes más comunes de este proceso. Tanto los pequeños círculos alojados en el interior de la forma circular (a) como los segmentos que circundan la periferia de la configuración solar (e), aumentan o disminuyen al tiempo que se disponen ordenadamente en su interior o en su periferia en busca de la imagen antropomórfica como vemos en la fig. 2 en la que Daniel, un niño de 2,10, trata de simplificar la imagen solar así como de ordenar sus segmentos periféricos en busca de la configuración humana, orden que logra establecer en la imagen final (azul) que es su primer renacuajo.

Fig. 1. Diferentes pasos de la evolución y tránsito de la célula al ideograma humano (el renacuajo)

Resulta realmente difícil determinar cuál de las dos configuraciones primarias (a o e) domina en esta evolución. E incluso si, necesariamente, ha de partir el niño de alguna de ellas en particular. Aunque R. Kellogg tiene razón al señalar que la imagen del sol (e) es una de las fuentes de procedencia de la RH, se equivoca totalmente cuando, junto a ella, propone la del “Mandala”. En un trabajo anterior

Fig. 2. Daniel G. 2,10. En las imágenes en rojo vemos cómo los apéndices que circundan al círculo se disponen ordenadamente en busca de la configuración antropomórfica que concluye en la imagen azul.

ya mostré estadísticamente, que el Mandala de Kellogg (el círculo barrado por la Cruz) es totalmemte irrelevante en el dibujo del niño de estas edades. Mis estudios me indican que no existe una fórmula única que determine este proceso. Partiendo siempre de las dos Unidades Básicas, cada niño sigue su curso particular, recurriendo a cualquiera de los caminos antes señalados -o a varios a la vez-, para llegar a la RH. En los dibujos de las figs. 3 y 4 vemos cómo Alba se vale simultáneamente de estos dos pasos.

Figs. 3 y 4 . Alba, 3,02. Dos láminas en las que se dan cita las dos fórmulas más comunes que conducen al renacuajo: la configuración solar humanizada y la combinación de círculos que dan lugar a los primeros rostros humanos.

Algo parecido sucede en el dibujo de la fig. 5, en el que Esther, una niña de 3,06 representa a la familia: “el papá, la mamá y los hijitos”. En este interesante dibujo, utilizando los mismos recursos que Alba, consigue mediante una secuencia de

Fig. 5. Esther S. 3,06. Dibujo espontáneo que la niña explica: “papá , mamá y los hijitos

configuraciones circulares (pasos a y d), representar a los dos “hijitos”. Para la madre, que ocupa el ángulo inferior izquierdo, la niña utiliza una imagen más evolucionada: la configuración solar.
Finalmente el padre, a una escala muy superior, ocupa el centro de la composición y aparece representado ya por un gran renacuajo, representación típica del homo global en el que aparecen organizadas sus facciones y todos sus elementos (pelo, orejas, brazos y piernas).

Antonio Machón

Dibujamos el coche de papá . Las estrategias que utiliza el niño para elaborar los ideogramas

Como hemos ido viendo, las operaciones realizadas por el niño con las formas, como envolver o incluir unas en otras, combinar las abiertas y cerradas entre sí, la de construir estructuras crecientes o dividir los espacios interiores, etc., constituyen el vasto conjunto de estrategias que va a utilizar el niño para crear los ideogramas.

La representación ideográfica se lleva a cabo, en definitiva, por medio del establecimiento de correspondencias entre las acciones y las nociones producidas por las operaciones al combinar las unidades entre sí y las características que, desde el punto de vista funcional, vital y/o experiencial, reviste para el niño el objeto o sujeto que pretende representar.

En un ejemplo anterior vimos cómo un tren era representado por medio de una larga cadena de unidades cerradas (los vagones) de cuya redondez se valía el niño para representar, al tiempo, las ruedas del convoy.

El dibujo de la figura 1, realizado por Pablo M. a los 3,09 años, es un ejemplo de ideograma sugerido y motivado a lo largo de su desarrollo, en el que se dan cita de forma ejemplar algunas de las estrategias representacionales comentadas.

Propuse al niño dibujar uno de sus temas favoritos: “el coche de papá”.

Inició el dibujo con un gran óvalo al que añadió tres pequeños círculos en la parte trasera de su base: «Éste es el coche», comentó (combinación de unidades cerradas). Trazó luego tres pequeños segmentos (1, 2 y 3) y explicó: «Son las puertas… por aquí entra el niño (1), por aquí la mamá (2) y por aquí el papá (3) (combinación mixta de unidades abiertas y cerradas).»

Fig. 1: Pablo M. 3,09. “El coche de papa”

—¿Dónde se sientan? —le interrogo.
—Pues aquí… ¿ves?… aquí está la mamá y aquí el niño —repuso al tiempo que dibujaba los pequeños círculos (4 y 5), Tras añadir otro nuevo circulo (6) y un trazo rematado con otro más pequeño y varias pequeñas manchas añadió: aquí se sienta el papá, con su volante, las palancas y los frenos.
Dibujó luego todos los segmentos que se distribuyen por la periferia del gran óvalo (8) y dijo: Éstas son las barritas que tiene por debajo, donde está esa rueda guardada (la rueda de repuesto).
—¿Por dónde va el coche? —le pregunto.
—¡Pues por la carretera! —repuso al tiempo que dibujó la línea superior A.
Consciente de la desacertada ubicación rectificó de inmediato y explicó:
—Ésta es una nube grande que pasa.
Dibujó entonces la línea inferior B. Al ver que «la carretera» quedaba separada de las ruedas, trazó unas espirales que se expandían hasta tocar la línea de suelo y observó: las ruedas están en la carretera.
—El coche ¿está parado o andando? —le pregunto.
—Está parado —contestó.
—Estará parado porque el semáforo está rojo para los coches, ¿no? —le observo finalmente.
—¡Claro, está rojo!…mira aquí, ¿ves?.. aquí está» —dice al tiempo que dibuja C.

En este ejemplo vemos cómo el niño utiliza las unidades (círculos y segmentos) para representar los objetos o sus partes, y los recursos gráfico-espaciales experimentados en las operaciones con las formas, para representar las cualidades del objeto y su funcionalidad respecto del conjunto representativo, convirtiéndose en las estrategias representacionales de esta etapa del dibujo.

Fig. 2. Pablo M. 4,02. Un tren

A medida que avanza la etapa, las analogías estructurales, que van a ir perfeccionando las relaciones topológicas de sus unidades, van a cobrar un mayor protagonismo en el dibujo llegando, al final de ella, a establecer una mayor correlación y un mayor parecido con la configuración estructural del objeto, como muestra la fig. 2 en la que el mismo niño nos ofrece, al final de esta etapa, un expresivo ideograma de un tren.

Antonio Machón

Pedrito estrena un jersey de lana

Embutido en un confortable jersey de lana que su madre acababa de hacerle, aquel día Pedrito fue al colegio más contento que de costumbre. Lo estrenaba orgulloso y esperaba impaciente el gratificante reconocimiento de sus compañeros. Era uno de esos gruesos y esponjosos jerseys que, de niños, nos hacían las madres y que estrenamos en alguna ocasión y cuya cálida sensación conservamos en la memoria.
Por entonces se estudiaba en clase a los mamíferos y, aquel día, la maestra propuso a los niños que dibujaran alguno cercano a ellos: el perro, el gato….
Pero, como cabía esperar, Pedrito no pudo sustraerse a su fantástica y reciente experiencia y, desentendiéndose del tema propuesto, dibujó un niño que estrenaba un jersey de lana (Fig.1). Empezó dibujando al niño con un simpático ideograma humano, cuyas facciones reflejaban la felicidad de aquel memorable momento. Luego trazó una compacta madeja de ensortijados garabatos que, acoplados al contorno del cuerpo, representaban la cálida y esponjosa textura de la lana (símbolo expresivo-sensitivo).
Finalmente trazó una amplia línea envolvente que, como prolongación de los brazos envolvían la figura y acoplaban la lana a su cuerpo expresando así la función envolvente del jersey.
He aquí un buen ejemplo de ese tipo de analogías funcionales de las que vengo hablando. Por surgir de parentescos cualitativos relativos a la naturaleza y la función del objeto representado –un jersey en este caso- estas analogías son anteriores y más significativas para el niño que las visuales ya que tienen su origen en las nociones y los efectos descubiertos por él en sus experiencias con las formas y el espacio.

Fig. 1. Pedro R. 4,03. “Un niño que estrena un jersey de lana

La casa, por ejemplo, antes que un objeto de percepción en el que se impone su fisonomía externa, es un espacio “funcional”, un ámbito cerrado y protector capaz albergar y contener al sujeto, como vimos en un dibujo anterior
Voy a servirme de dibujo del autocar de la fig.2 para tratar de aclarar en qué consisten estas analogías funcionales. Veamos.
A la hora de interpretar este ideograma, la primera pregunta que hemos de plantearnos es ¿qué es un autocar para un niño de 3 años? ¿acaso es lo mismo
que para un adulto? Para el niño pequeño, antes que nada, es un “contenedor”, un espacio cerrado, dotado de un volante, un conductor y unas ruedas, capaz de albergar a los niños para llevarlos todos los días al colegio.
Un contenedor no es otra cosa que un recipiente. Pues bien, la misma operación que realizó el niño al combinar las unidades y depositar unas dentro de otras convirtiendo a la mayor de ellas en el contenedor que las acoge en su interior, es la estrategia que utiliza ahora María R. para convertir una gran forma cerrada en un “autocar” con el conductor y los niños en su interior. Es, pues, la función de contener o albergar la que crea la analogía y es este tipo de parentesco el que da lugar a esa modalidad de analogías que he llamado “funcionales”.

Fig. 2 María R 3,07. Ideograma de “el autocar de mi colegio”

Para comprender la naturaleza de las analogías funcionales así como los recursos con los que el niño va a realizarlas, hemos de empezar considerando que el objeto, antes que un sujeto de percepción visual, es para él un sujeto de experiencia. En consecuencia, cuando el niño se dispone a representarlo, antes de considerarlo en términos visuales como acostumbra el adulto de nuestra cultura, lo considera en términos “funcionales” y esto entendido tanto en su vertiente semiológica (el significado de su dibujo) como en el de su representación gráfica . Es decir. Lo que el niño toma en consideración, lo que le interesa es, por un lado, su funcionalidad, ese conjunto de propiedades y cualidades que, en cuanto sujeto de sus experiencias, configura su imagen mental, su conocimiento y su noción del objeto y, por otro, aquellos recursos propios de la disciplina del dibujo que, procedentes de su experiencia con las formas y el espacio, le permiten representarlos.
En el dibujo de esta etapa, como en el juego simbólico en el que el objeto referente es seleccionado, no por su “parecido” con el objeto referenciado, sino por sus cualidades funcionales (la escoba que hace las veces del caballo, p. ej.) las imágenes no precisan tampoco de parecidos, sino que basta con esas propiedades funcionales características del objeto representado.
Si el nacimiento del símbolo gráfico —consecuencia de la aparición de las unidades en el ámbito formal y de la injerencia de la función semiótica en el intelectual— dio lugar, como ya vimos, al nacimiento de la conciencia y la disposición significadora, el descubrimiento de las primeras analogías funcionales dará lugar al nacimiento de la conciencia y la disposición representativa que se llevará a efecto a través de los ideogramas. De esta manera va a iniciarse el tránsito de la significación simbólica a la representación figurativa.

Antonio Machón

La representación de la vida

No quiero seguir adelante sin llamar la atención sobre un hecho verdaderamente extraordinario que ha surgido espontáneamente de la combinación de las unidades: me estoy refiriendo a la sensación de dinamismo y animación que empiezan a cobrar las nuevas imágenes que parecen cargarse de energía y de “vida”, aspecto este, que exigirá un estudio más detenido pues será de capital importancia en el proceso de la representación humana y animal.

Fig. 1. Cristina, 308. Varias configuraciones de tipo solar aparecen cargadas de dinamismo y vitalidad. Algunas de ellas parecen sugerir ya la representación humana. ““son niños y soles. También hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, explicó la niña a la pregunta de adulto.

Digamos que, desde el momento que las unidades comienzan a combinarse, empieza a producirse una cierta “vivificación” de las formas del dibujo que, como si de la proyección de la vida anímica del sujeto que dibuja se tratara, van a permitir al niño, en un nivel que escapa a su propia conciencia, nada menos, que la representación de “la vida”, de lo vivo y animado. En las figs. 1 y 2 Cristina y Almudena (3,08 y 3,06 años) nos presentan un conjunto de configuraciones

Fig. 2. Almudena S. 3,06. Configuraciones celulares que transmiten la mima sensación de de vida. “Son bichos”, dijo muy decidida la niña.

celulares” formadas por la unión de formas cerradas y segmentos que las circundan, que nos transmiten esa sensación de animación y de vida que comento. Aunque a primera vista pudiera tratase de un simple ejercicio de experimentación con las unidades en busca de nuevas imágenes, al preguntarles por sus dibujos, las niñas respondieron con estos sorprendentes comentarios en los que, aunque desde un pleno inconsciente, expresan
ese sentido de animación y vida que señalo: “Son niños y soles; también hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, dijo Cristina y “son bichos”, explico muy convencida Almudena.

Si las leyes del orden, impresas en el cerebro del sujeto, regulan y controlan el nacimiento y desarrollo de las formas e imponen el orden gráfico y visual a las nuevas configuraciones, las leyes biológicas de la vida, como acabamos de ver en estos dos ejemplos, las dinamizan y vivifican, dotándolas de la expresividad que emana de su propia animación y vitalización.

En consecuencia, las operaciones y combinaciones, además de establecer relaciones entre las unidades y crear nuevas configuraciones con las que organizar ese mundo gráfico y visual, pretenden transmitir o proyectar en su nueva y dinámica configuración la energía biopsíquica del sujeto, convirtiéndose en configuraciones vivas cargadas de energía.

Antonio Machón

El símbolo gráfico, una creación genuina del niño

A pesar del imprescindible papel que, como se ha ocupado de señalar la psicología, desempeña el medio sociocultural, y de la necesaria acción interactiva entre el adulto y el niño para que tenga lugar la génesis de la función semiótica, el símbolo gráfico no es un mero producto cultural que el niño tome prestado de este medio, sino que se trata de una genuina construcción propia.

Es cierto que el adulto interviene decididamente desde sus comienzos ejercitando una presión significadora y/o exigiendo al niño una interpretación de su dibujo. Pero hay que observar que estas interpretaciones o exigencias adultas, lejos de ser de naturaleza «simbólica», son de tipo representativo-icónico, orientando y empujando a la imagen gráfica infantil, originariamente «abstracta», hacia la búsqueda de su función iconográfica. Y es esta presión adulta la que llega pronto a ahogar esta primera modalidad de expresión graficosimbólica infantil impidiendo su natural desarrollo y relegándola a tan breve y fugaz existencia en el curso del desarrollo, que ha logrado pasar inadvertida incluso a los estudiosos del dibujo infantil en cuyas descripciones evolutivas no parece contemplarse esta importante forma de representación. El adulto, por considerar el dibujo como una «imitación de lo real», como sugiere Piaget, sólo parece interesarse en la representación figurativa, no reparando en la existencia de esta otra modalidad representativa «abstracta» de naturaleza simbólica (fig. 1).

Fig.1. José M. 3,05.

Varias formas circulares representan simbólicamente a dos niños jugando al balón (1, y 2) y a otro niño que les está mirando (4).
En el centro aparece un gran plato lleno de comida” (5) y a la izquierda su papá con la comida en la tripa (6).

La representación graficosimbólica es, en consecuencia, una modalidad representativa enteramente original del niño por cuanto no forma parte de las formas de expresión gráfica ni de las expectativas adultas.

A esta originalidad hay que añadir, además, otra específica de la expresión gráfica que no se da en las otras formas de la conducta simbólica: me refiero ahora a la originalidad de los significantes gráficos (las imágenes), que son siempre creados por el niño y no tomados del medio ambiente, como ocurre en el juego simbólico, o prestados por el adulto, como sucede con los signos del lenguaje oral y escrito.

En efecto, al contrario de lo que ocurre en el juego simbólico, en el que los significantes son habitualmente seleccionados y tomados directamente de entre los objetos que rodean al niño (la escoba que hace las funciones del caballo, por ejemplo), o en los lenguajes oral o escrito, en los que los signos (gráficos o fónicos) han sido culturalmente codificados, el símbolo gráfico presenta una configuración formal no convencional por proceder directamente del mundo propio de las formas desarrolladas espontáneamente por el niño a lo largo de las etapas del garabateo y de la forma. Son, por tanto, formas o configuraciones (gestalten) no impuestas, sino descubiertas, inventadas o creadas por él.

Antonio Machón

¿Son los niños artistas?

La consideración del niño como artista aparece desde el comienzo de los estudios del dibujo, convirtiéndose en un mito a principios del S. XX. Entonces se inicia un interminable debate que continúa vivo en nuestros días.

En 1881 Ruskin se refiere ya al arte de los niños en su The elements of darwing. Cinco años más tarde C. Ricci utiliza esta misma terminología en el título de su libro L´arte dei bambini a pesar de que , en sus conclusiones finales, deja claro su criterio cuando señala que los niños desconocen el verdadero arte y que el sentido de la belleza y la creación artística no aparece hasta la adolescencia.
El psicólogo inglés James Sully fue otro de los primeros en referirse al niño como artista, al titular The child as artist el noveno capítulo su de su famoso libro Studies of childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895. Un año más tarde la Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística de Hamburgo toma la expresión de Sully para titular, de igual modo, una exposición de dibujo infantil que esta institución celebró en la capital centroeuropea.

También el artista vienés Frank Cicek, propagador de la expresión libre de los niños y creador de la primera escuela-taller de arte infantil, defendió la naturaleza artística de las creaciones infantiles llegando a incluir algunos trabajos de sus alumnos en la exposición que los artistas del grupo Secesión, con el que mantenía una cercana relación, celebraron en Viena en 1908.

El profesor de arte alemán Gustav Kolb señalaba en 1926, que el mito de “el niño como artista” que había dominado el cambio de siglo, había perdido ya su aura. “ Aunque el niño sea a menudo artista, no es un artista. Su talento le domina y él no domina al talento” decía en 1951 el novelista francés A. Malraux.

A pesar de todo, el mito siguió creciendo en el mundo del arte y se propagó entre los pintores de las vanguardias históricas, como Kandinsky, Klee, o Miró que vieron en las creaciones infantiles las fuentes del arte y una solución a la espontaneidad y la libertad anheladas.
Para la mayoría de las personas, la capacidad artística es la consecuencia del “talento artístico”, un don natural que sólo poseen algunos elegidos. Este criterio fue compartido por C. Meier (Universidad de Iowa) que, en la década de 1930, estudió las aptitudes artísticas del sujeto llegando a identificar seis factores característicos de esta especial capacidad, tres de los cuales dependen de la herencia y los otros tres de la educación.

Algunos psicólogos cognitivistas (Gardner, Winner, Wolf, Phelps, y otros) se han esforzado en señalar las semejanzas y diferencias entre el llamado “arte infantil” y el adulto. Uno de los autores que más atención han prestado al estudio de la naturaleza artística del dibujo infantil, ha sido el psicólogo norteamericano Howard Gardner. En su libro Garabatos Artísticos señala que las afinidades entre las creaciones infantiles y las de los artistas son “serias y no triviales” y “se podría sostener- dice- que las obras de los niños pequeños son tan artísticas, tan imaginativas o tan características como las realizadas por individuos adultos” (1994, pág. 46).

Pero si hay un autor que ha defiendido la idea del niño como artista, esa es la americana Rodha Kellogg. En su libro Analyzing Children´s Art, insiste una y otra vez en la naturaleza “artística” de los dibujos de los niños con afirmaciones tan sorprendentes como esta: “La forma mandaloide de las primeras figuras humanas es una señal de la naturaleza artística del niño” (pág. 77) y sus imágenes son antes estéticas que representacionales. Esta autora llega, incluso, a identificar el placer estético que le producen los dibujos de los niños con el de las obras maestras del arte adulto: “Mis propios sentimientos me animan a creer que los trabajos de los niños son una fuente de placer artístico análogo al de los adultos” (pág. 53). Tal vez esta autora, como ella misma señala, haya visto “millones” de dibujos de niños, pero, a juzgar por estas afirmaciones, apenas ha dedicado algún tiempo a conocer o contemplar las obras maestras del arte.

Aunque no hay duda de que el dibujo del niño posee la “gracia” y la expresividad que emana de la pureza natural, carece de la libertad que proporcionan los medios técnicos y la voluptuosidad que nace de la experiencia con lo real. La creación artística implica una conciencia y una “voluntad de estilo” que son propias de la mente adulta, a las que no puede acceder la mente infantil. Si comparamos detenidamente las imágenes de las figs. 1 y 2. que tratan de la representación humana, pertenecientes a una niña de 4 años y al pintor danés Asger Jorn, el dibujo de la niña, aun siendo muy expresivo y poseer la gracia de lo natural y espontáneo, debido la pobreza de sus recursos técnicos, no resiste la comparación con la magistral obra de Jorn.

Fig 1. Beatriz D. 4,03. “Mis hermanos” Las letras parecen un Intento de firma de la niña.

Fig. 2. Asger Jorn. Denh Hellige Have. 1964. Óleo sobre lienzo. 68 x 90cm.

El dibujo de la niña resulta pobre e inmaduro al lado de la obra del danés que hace gala de unos recursos técnicos sorprendentes al servicio de una voluntad expresiva difícilmente superable. La fuerza de la gestualidad y de los empastes de la materia pictórica y su bellísimo colorido, hacen de esta pequeña pintura una verdadera obra maestra del arte del siglo XX.

En mi dilatada convivencia con los artistas contemporáneos he constatado que, por lo general, éstos no comparten la idea del niño artista. En un breve y encendido escrito del pintor español Antonio Saura en el que exalta la belleza y expresividad de los dibujos de los niños, y con cuyas reflexiones coincido plenamente, concluye señalando que estos pertenecen a un ámbito expresivo que “poco tiene que ver con aquello que entendemos verdaderamente por arte”.

Antonio Machón

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1. Ruskin, J. The elements of darwing. Smit, Edler and Co. Londrres 1857
2. Ricci, C. El arte de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid, 2000….
3. Gardner, H, Garabatos Artísticos. El significado de los dibujos de los niños. Editorial Fíbulas. Madrid 2017
4. Infancia del arte Diputación de Teruel, 1999, pág. 111.

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