El círculo, símbolo gráfico del Yo.

Si la función representativa en el dibujo de niño pequeño emerge, en primera instancia, de las cualidades inherentes a las propias formas, de ese sentido simbólico de unidad e individualidad que adquieren las unidades formales, la forma cerrada circular, el círculo, que es perfección, homogeneidad, totalidad indivisa, constituye la expresión más universal del ser único. Su pregnancia simbólica viene a representar esa unidad y esa autonomía del Yo, ese sentido existencial del sí mismo en cuanto ser único e individual.

Sabemos que la representación humana es la primera en aparecer en el dibujo del niño. Pero, antes que la representación del cuerpo tiene lugar, naturalmente en un nivel que escapa a la conciencia infantil y, en la mayoría de los casos, al reconocimiento adulto, la representación de la persona en cuanto ente existencial: el Yo psicológico, proyección de la imagen interna del sí mismo.

Fig. 1. Claudia M. 3;02. El círculo es la forma primordial del dibujo del niño y constituye todo un hito en su desarrollo gráfico.

Al nivel del desarrollo individual en el que tiene lugar el nacimiento de la primera conciencia del Yo, le corresponde, pues, una modalidad gráfica de representación que, situándose en el límite del consciente y el inconsciente, viene
a materializase en la forma cerrada circular (Fig. 1). El traza- ado circular, en su movimiento, circunda y envuelve el cuerpo de quien lo realiza al tiempo que parece reafirmar su identidad.

Pero la forma cerrada circular no se inspira ni representa parte alguna del cuerpo, sino la totalidad individual, el Yo en su concepción más amplia y general. Esta observación es de capital importancia a la hora de interpretar, de una vez por todas, la significación del llamado «renacuajo» cuya forma circular, al menos en los primeros mo- mentos, y desde la acción envolvente de su mismo trazado, no sólo no representa la cabeza, como sostienen algunos autores, ni la totalidad material cabeza-tronco, como sostienen otros, sino el Yo en cuanto entidad diferenciada, única e individual, ese Yo inmaterial y psicológico que constituye la propia identidad. De este modo, el círculo alumbra, desde la experiencia gráfica, la oscuridad de la conciencia personal.

Figs. 2 y 3. Monje budista en actitud meditativa, realizando un “enso” en una fracción de segundo y con un solo trazo. Solo en lenguaje poético podemos acceder a su profunda verdad. “Enso”, por Helios, Wikimedia Comons, CC-BY-SA.

Para algunas culturas primitivas, como el budismo zen, el círculo, el “Enso” (así se dice círculo en japonés) forma encerrada en sí misma, es el símbolo de la identidad, de la no dualidad; la representación de nuestro verdadero ser, de nuestro Yo. “El Yo en un círculo Enso pintado en el vacío de la no-mente”, es una forma sagrada que representa la unidad, lo absoluto y la verdadera naturaleza de la existencia (figs.2 y 3). El psicoanalista suizo Carl Jung, para quien el símbolo es «la anticipación de una conciencia que está naciendo», el círculo es la imagen arquetípica de la totalidad de la psique y el símbolo del «sí mismo», y el filósofo griego Platón representó la psique con la imagen circular de una esfera.

Con la conquista de la forma cerrada circular se realiza y consuma el proyecto trascendental del encuentro con el Yo, la conquista de la identidad que constituye la razón y el porqué del dibujo del niño pequeño y el principio y el fin de todo su desarrollo gráfico.

Antonio Machón

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1. Machón, A. Del libro Por qué dibujan los niños. FÍbulas . Madrid, 2015 (págs. 256-59)

¿Representan algo los garabatos? La representación por la acción.

El adulto de nuestra cultura piensa que el objeto del dibujo es representar la realidad, bien sea natural o imaginada. Pues bien, los garabatos infantiles, aunque son verdaderos dibujos, no representan nada. Tampoco representan nada las obras maestras de los garabateadores adultos. El gran cuadro Ritmos de otoño del pintor americano Jakson Pollok , una de las obras más importantes del expresionismo abstracto, tampoco pretende representar nada. Su título, no tiene otro objeto que darle un nombre que lo identifique en el conjunto de sus obras.
En una publicación reciente el artista y profesor inglés J. Matthews , se empeña en demostrar, a toda costa, que el niño pequeño (de 2 años e incluso de menor edad), realiza en sus garabatos representaciones gráficas de naturaleza visual de objetos y eventos. Ya he señalado en otro lugar que la visión no participa activamente en el dibujo temprano y acabo de decir que los garabatos no representan nada.

Sin embargo -y esto ocurre con frecuencia- la acción y el movimiento propios del garabateo, pueden provocar en niño asociaciones mentales con acontecimientos reales en los que domina el componente cinético. Así, Pablo, a los dos años y dos meses, tras un paseo por el campo en el que pudo observar cómo los patitos chapoteaban ruidosos en el agua del río, al tiempo que realizaba los trepidantes garabatos de la fig.1, decía en tono exclamativo: “!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos, más patitos!” Aquí

Fig.1. Pablo M. 2,02. ”!Patos, patitos en el agua; se están bañando, salen del agua, comen, más patitos!

el niño no pretende representar a los patitos bañándose en el río sino, por medio de la acción de garabatear, emular el movimiento y la acción de bañarse.

La fig. 2, muestra un torbellino de garabatos circulares realizados por otro niño de 2,09 cuyas rotaciones iban acompañadas de estos comentarios: “es una rueda que corre mucho, ¡mira, mira como corre¡” En este caso, las vertiginosas rotaciones son mentalmente asociados por el niño al giro de las ruedas de los coches. Del mismo modo, algunos dinámicos o violentos trazados pendulares pueden emular el desplazamiento de los aviones, el rayo que se precipita en el espacio, el ruido del trueno que sigue al relámpago, o el rugido de los tubos de escape de los motores. Con frecuencia los trazados van acompañados de comentarios, de monólogos o de ruidos o sonidos guturales de naturaleza onomatopéyica con los que el niño refuerza dichas experiencias representativas de acción y movimiento.

Fig. 2. Miguel M., 209. “Es una rueda que corre mucho, ¡Mira, mira como corre”.

Pero, no hemos de perder de vista, que todas estas representaciones son sólo mentales y no gráficas, ya que no son las imágenes de su dibujo, sino los movimientos y las acciones del propio garabateo, las que el niño asocia a las acciones y los movimientos reales.

A este tipo de representaciones mentales provocadas por la acción del dibujo, las he bautizado como Representaciones Graficomotrices (RGM) o Representaciones por la acción. Así, un movimiento descendente del lápiz que golpea violentamente el papel y deja una marca sobre su superficie puede evocar el descenso vertiginoso del rayo y el estruendo del trueno. Un movimiento transversal que deja una trazado curvo al incidir violentamente sobre el papel, puede asociarse al vuelo de un avión y su posterior aterrizaje. Los frecuentes y vertiginosos movimientos pendulares y rotatorios del garabateo pueden ser asociados a una tormenta vivida por el niño en uno de los paseos a orillas del mar. Álvaro, un niño de 2 años, al acabar los vigorosos y rápidos trazados del dibujo de la fig.3 a la pregunta del adulto contestó: “son las olas del mar”.

Fig. 3. Álvaro S., de 2 años, al preguntarle por sus vertiginosos trazados espirales explicó: “son las olas del mar”

Ejemplos de este tipo de representaciones, referidas a los elementos o fuerzas naturales (la lluvia, las olas, el viento, el humo), podemos encontrarlos en esta misma etapa del garabateo y los veremos perdurar por mucho tiempo en períodos muy posteriores. A los 2,07 años, Javi B. trazó, de abajo arriba, las líneas paralelas de la fig.4, al tiempo que, con un énfasis sostenido que acompañaba al curso ascendente de los trazados repetía: «¡Humo!, ¡humo!, ¡humo!».

Pero aunque los trazos del garabateo no representen a los seres u objetos, sino sólo sus movimientos, los garabatos son ya verdaderos dibujos que describen trayectorias dinámicas, trazados de vaivén, rotaciones circulares y arcos, rectas ascendentes y descendentes con las que, además de experimentar con su propia motricidad, exploran el espacio de la hoja y señalan sus ejes, contribuyendo a la organización de sus acciones y a la comprensión y organización de los factores espaciales y temporales. Todas estas acciones, experiencias y asociaciones son actos inteligentes que, al tiempo que motivan el interés del niño por el garabateo, lo justifican y, en gran medida, explican por qué dibuja el niño con tanto interés en este estadio de su desarrollo.

Como acabamos de ver, es a través de estas acciones como el niño establece las primeras asociaciones del dibujo con los acontecimientos o eventos de su mundo circundante, iniciando la representación en pensamiento y preparando el

Fig. 4. Javi B. 207. “!Humo, humo, humo¡”

Fig. 5. Diego. 2,08. “Es una lluvia”

camino hacia la representación gráfica que llagará mas tarde. A través de la gestualidad de la acción, puede también expresar sentimientos y emociones elementales, como la agresividad, la violencia la repulsa, o el desamor.

Tras todo lo dicho, podemos afirmar que un “garabato” que represente algo concreto, ya no es un verdadero garabato. Aclaro de inmediato esta aparente contradicción: cuando el niño realiza una forma o configuración gráfica o un trazado abstracto semejante a los del garabateo con la intención de representar algo concreto, ya se trate de un ser o un objeto (un niño, un bicho o un coche) o un elemento natural, (el agua, el humo, el viento, el pelo de un personaje ), o una superficie (el suelo o la pared de una casa, el firme de una carretera, etc.) o una sensación o un sentimiento (el ruido, la suciedad, el amor o el desamor ), esos trazados ya no son garabatos en el pleno sentido de la palabra. Claro que, como más adelante veremos, esas intenciones representativas infantiles se inician a partir del siguiente periodo, una vez concluido el periodo del garabato.

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1. Matthews, J. El Arte de la infancia y de la Adolescencia, Paidós. Barcelona 2002

Los garabateadores adultos

Para la inmensa mayoría de las personas el dibujo tiene como objeto la reproducción de las imágenes tanto del mundo exterior como del mundo imaginativo del sujeto. Sin embargo, las tendencias del arte del siglo XX —a partir del movimiento cubista— han consistido en un progresivo proceso de liquidación de las funciones representativas de la imagen gráfica y pictórica, y han planteado una nueva concepción de la obra de arte. A las tradicionales funciones representativas de las imágenes, a su función icónica, ha acabado por imponerse el sentido expresivo de las formas, los colores, la materia pictórica y hasta la propia acción implícita en el acto creativo (figs. 1 y 2). «En nuestra época —señala R. Arnheim— los llamados pintores de acción han puesto de relieve el carácter artístico del movimiento llevado a cabo mientras se hace la obra de arte, y probablemente no haya habido ningún artista para quien algunas de las propiedades expresivas del trazado y del movimiento corporal no contasen como de su enunciado» (R. Arnheim, 1979, pág. 196).

Así, los artistas americanos de la llamada action painting como J. Pollock (fig.1), F. Kline, W. de Kooning y los europeos de la Abstracción lírica primero, como Wols o H. Hartung, y los del Grupo Cobra, como A. Jorn, K. Appel, o los españoles A. Saura, R. Canogar y M. Millares después, comenzaron a principios de los 50 a practicar una pintura en la que el acto inmediato de pintar formaba parte del contenido mismo de la obra. De este modo la imagen, la forma y el rigor geométrico del arte concreto de los años 30, fueron reemplazados por el grafismo y el gesto, mecanismos creativos de sublimación del azar y de los impulsos irracionales y vitales.

En este mismo sentido la doctrina, más que las obras, del movimiento surrealista, fenómeno artístico paralelo al psicoanálisis, ya había puesto de relieve

Fig. 1. Jackson Pollock en 1948, practicando la action painting.

Fig. 2. Cy Twombly. 1961. Lápiz y pastel sobre papel.

el valor expresivo y estético del grafismo «automático» a través del cual se manifiestan las pulsiones más primitivas de la personalidad profunda. Este automatismo impregnó todo el Expresionismo Abstracto, llegando a alcanzar muchas de sus obras, como las del americano afincado en Roma Cy Twombly (fig. 2), además de una gran belleza, un misterio y una verdad tan profundos como los que se ocultan tras los grafismos espontáneos de los niños (Fig. 3). La obra pictórica de este artista contemporáneo representa, mejor que la de ningún otro, ese punto de encuentro del adulto creador y el niño pequeño.

Pero no hemos de perder de vista que, a pesar de las extraordinarias semejanzas de sus creaciones, el encuentro tiene lugar en un territorio nada común: el de la natural espontaneidad creadora del niño frente al de la intencionada voluntad de estilo del adulto. Los garabatos de los niños, al contrario que el gesto gráfico del adulto, que viene mediatizado siempre por la conciencia creadora, brotan «a borbotones» del interior de la misma manera que nace el agua del manantial o con la naturalidad con la que germina una semilla (fig. 3). Su espontaneidad e inmediatez nos van a proporcionar unos registros perdurables, testimonios de ese mundo interior del que emergen.

Y es a través de la actitud y de los intereses que se manifiestan en el niño que garabatea, de sus comentarios orales, de la relación entre esta actividad y

Fig. 3. Potentes trazados pendulares de un niño de 1;09 años. Los trazados brotan «a borbotones» del interior y se expanden por el papel en un acto de autoafirmación, exploración y ocupación del espacio.

otros comportamientos espontáneos, como podemos descubrir las profundas diferencias que señalamos entre las producciones de niños y adultos; de la significación del acto y de la huella en cada uno de los casos.

Descubrimiento del arte infantil

Una vez agotados los recursos creativos derivados de los postulados renacentistas, los artistas e intelectuales europeos comenzaron, a finales del siglo XIX, a buscar nuevas fuentes de inspiración más directas y espontáneas. Esta búsqueda condujo al descubrimiento de las antiguas culturas (la etrusca, la egipcia, la ibérica), consideradas hasta entonces como arcaicas y primitivas, o aquellas otras manifestaciones artísticas que, como el arte africano y oceánico o el mismo arte popular, habían sido tachadas hasta entonces de incultas o salvajes.

Un precedente de esta nueva actitud podemos encontrarla, en el ámbito de las artes plásticas, en el interés de Manet por el arte del Extremo Oriente —en especial las estampas japonesas— y por las culturas del sur de Europa y el norte de África, interés que, a su vez, vino precedido por el gusto por lo exótico tan arraigado en el movimiento romántico.

Pero entre todos los artistas de la época fue sin duda Paul Gauguin quien vino a ejemplificar de forma más cabal esta vuelta a lo primitivo cuando, refugiándose en las islas vírgenes de la Polinesia, se lanzó a la búsqueda del «paraíso perdido» tratando de realizar el mito del «buen salvaje» de Rousseau. Su ejemplo y la influencia de su pintura fueron determinantes para otros artistas coetáneos que, como Van Gogh, Derain, Vlaminck, Matisse o Picasso, compartieron el privilegio de protagonizar la revolución formal y el cambio de orientación del arte del nuevo siglo. El interés por el «arte infantil» fue una manifestación más de esta búsqueda de las fuentes originarias del arte que, como he señalado, impregnó la cultura occidental de finales de aquel siglo.

En su Child art de 1942 cuenta Wilhelm Viola cómo en 1885 un joven pintor austriaco llamado Franz Cizek, amigo del grupo de jóvenes pintores y arquitectos que formaban parte del grupo revolucionario Secession, se instalaba en Viena en la casa de una familia humilde que tenía varios hijos de corta edad. Cuando los niños vieron pintar a Cizek decidieron «jugar a pintar» con él. Los trabajos de los niños conmovieron tanto al joven artista que le animaron a formar un taller de dibujo infantil en su propio estudio. En 1897 consiguió permiso oficial para abrir su primera clase que acogió, durante casi cuarenta años, a miles de niños y fue visitada por artistas y educadores de todo el mundo.
El descubrimiento del «arte infantil» fue para Cizek, como para otros muchos artistas coetáneos, un acto intuitivo y se convirtió en un modelo a seguir en la propia práctica artística: «Me gustaría estudiar los dibujos infantiles. No hay duda alguna de que ahí está la verdad», escribía Derain a su amigo Vlaminck en 1902. W. Kandinsky y P. Klee también manifestaron su atracción por los dibujos de los niños. Este último escribía en 1912 «No olvidemos que el arte tiene sus orígenes en los museos etnográficos y en las habitaciones de los niños de nuestras propias casas».

Cuando Picasso visitaba en compañía de sir Herbert Read una exposición de dibujos infantiles organizada por el British Council de París, le comentó: «cuando tenía la edad de esos niños podía dibujar como Rafael. Sólo después de muchos años he podido dibujar como estos niños».

Fig. 1. Picasso dibujando con sus hijos Claude y Paloma.Fotografía Edward Quin.

El pontífice del surrealismo, André Breton, escribió en 1952: «Es verdad que algunos artistas modernos han hecho todo lo posible para reconciliarse con el mundo de la infancia: pienso especialmente en Klee y Miró». El interés de los artistas por el arte de los niños ha continuado hasta nuestros días, y su influencia se ha dejado sentir en algunos contemporáneos, como en el pintor francés J. Dubuffet, o como en los pintores integrantes del grupo Cobra (A. Jorn, K. Appel, Corneille y Alechinsky) o el pintor español Antonio Saura.

Pero el arte infantil y primitivo no sólo interesó a los artistas. En los ámbitos científicos del conocimiento, especialmente en aquellos directamente comprometidos en el estudio del
hombre, de sus orígenes y su educación, como la antropología, la prehistoria, la etnología, el dibujo de los niños fue considerado como una fuente en la que podían observarse los aspectos más oscuros del desarrollo humano, así como desvelarse algunos de los misterios de los orígenes del hombre.

Por otra parte, la atención prestada a la infancia como un estadio del desarrollo humano con identidad propia, situó al niño en el primer plano de la conciencia social de la época, que se preocupó de su evolución psicológica, de su educación y del estudio de todas las manifestaciones de su comportamiento. Así, los grandes psicólogos de finales de siglo, como Wundt, Stern o Binet, advirtieron del interés que el estudio del dibujo infantil revestía para el conocimiento de la personalidad y el desarrollo del niño.

De la investigación y el estudio realizados en el marco de todas estas disciplinas nacieron los primeros documentos escritos sobre el tema y su interés ha continuado hasta nuestros días.

Son conocidas las grandes compilaciones bibliográficas de Pierre Naville, quien en 1950 recogió, en el número especial de la revista Enfance dedicado al dibujo, un total de 404 referencias entre libros y artículos , compilación revisada y ampliada en 1960 por René Stora que añadió otras 600 nuevas referencias. En la actualidad sería poco menos que imposible reunir todo lo que se ha escrito sobre el tema.

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1. Viola, W. Child Art and Franz Cizek. Austrian Junior Red Cross. Viena 1937
2. Enfance, Nos 3 y 4, pags. 310-403. París 1950

Importancia del garabateo

El primer garabato es para el niño su primera seña de identidad y representa, además, el comienzo de la búsqueda del orden conciliador entre el grafismo (el Yo) y el espacio blanco de la hoja (el mundo, todo lo que está fuera de él). El grafismo, en principio desordenado y caótico, va poco a poco ordenándose en el espacio gráfico, determinando el orden entre lo interior y lo exterior señalando, al tiempo, los límites entre el Yo y el medio que le rodea. Basta ver al niño cuando garabatea y observar su concentración y la satisfacción que le produce el ejercicio de esta actividad, para comprender su importancia (fig. 1). Nada más elocuente que la obsesiva dedicación que la mayoría de los niños muestran en su garabateo para comprender que, lejos de tratarse de algo casual o accidental, es una actividad estimulada desde el interior por informulables intuiciones que, cargadas de intención, le dotan de un profundo sentido.

Estamos ante un serio ejercicio de experimentación y exploración gráfica, gestual y espacial que da lugar a una gran variedad de trazados que el niño

Fig1. Alejandra de 2,11, muestra en su rostro y en la actitud de todo su cuerpo, la satisfacción que le produce esta importante actividad del garabateo.

diferencia y realiza con una intención investigadora y un profundo sentido expresivo y, a través de la acción, también inicialmente representacional. Tan pronto descubre el niño que sus movimientos dejan una huella sobre el papel –lo que suele ocurrir hacia los 14 meses- el garabateo se convierte en una imperiosa actividad con la que el niño deja constancia de su presencia en el mundo y de su capacidad transformadora de ese mundo.

Cuando después de tantos años de observación y estudio, veo al niño pequeño enfrentarse a la hoja blanca y emprender su actividad gráfica con tan obsesiva dedicación, tengo la certeza de que se enfrenta cara a cara consigo mismo y con el mundo en
dramática o jubilosa soledad. Sumergido en el espacio blanco de la hoja y animado por una profunda intuición, el niño emprende un largo camino en busca de un orden formal y espacial, trasunto de ese otro orden interior que representa su propia identidad; proceso de organización de ese espacio significativo y simbólico que es la superficie del papel en el que, inicialmente, parecen confundirse lo interior y lo exterior y en el que, al tiempo que va apareciendo un cierto orden y va organizándose su mundo gráfico y visual, comienzan a perfilarse las fronteras de esos dos mundos que representan lo propio y lo ajeno y que determinan las fronteras entre su Yo y el mundo circundante.

Como afirma P. Naville, los garabatos son “el primer producto que afirma ante el pequeño ser humano una realidad propia desprendida de él, un doble” (Revista Enfance octubre, 1950). Se trata, nada menos, que de una exteriorización del sí mismo a través de cuya voluntaria realización nace para el niño la posibilidad de participar y cooperar activamente en su propio desarrollo; ¿puede caber experiencia más importante para él?

El grafismo, en tanto producto externo nacido de su interior, es sentido por el niño como un vestigio de sí mismo, como el primer sello de su identidad que, además de ser observado por él, puede pronto llegar a ser controlado y manejado a voluntad. Se trata pues, de un serio ejercicio de experimentación gestual y exploración grafico-espacial cuya materialidad y visible persistencia representa para el niño el elemento más personal y original sobre el que se va a cimentar su conciencia creadora.

El garabato constituye, en consecuencia, el primer escalón de esa búsqueda del Yo cuyo “milagro” tendrá lugar en el siguiente período (Período de la forma).

Cuarenta años de observación me han mostrado que, con el primer garabato, inicia el niño un largo proceso que va a ocupar al menos los tres primeros años de su vida en busca de su Yo así como de las estructuras y los medios visuales para la expresión, el pensamiento y la representación. ¿Puede caber mayor y más profunda experiencia?.

Pero, además, tanto, las acciones y movimientos del garabateo como los garabatos mismos, lejos de ser arbitrarios, forman parte, de su desarrollo motriz, cognitivo y afectivo, y del nacimiento y desarrollo de su personalidad. Y tanto las acciones como los trazos tienen siempre un carácter expresivo y, en ocasiones, provocan representaciones mentales; imágenes tanto de seres y objetos como de acciones o acontecimientos reales, constituyendo la más primitiva modalidad representativa que anticipan el inicio de la representación gráfica posterior.

Desprecio del garabato

La mayoría de los investigadores, precisamente por no representar gráficamente nada, consideran que el garabato no es un dibujo.

El famoso psicólogo inglés James Sully, uno de los primeros autores que habla de los garabatos, en su conocida obra Studies of Childhood (Estudios sobre la infancia) de 1895, realiza una de las primeras clasificaciones evolutivas del dibujo infantil y denomina a la primera etapa como del “garabato sin objeto”.

Para este autor, como para tantos otros, los garabatos carecen de sentido, y su práctica se considera como la etapa previa al dibujo representativo: el período que va del primer trazo hasta la primera imagen, es decir, una actividad infantil carente de planificación, de expresión y propósito definido, y que “de ninguna manera expresa la imaginación del niño”.

En 1918 el psicólogo alemán K. Bühler consideró el garabateo únicamente como un juego de movimiento cuyos trazados no mantienen relación alguna con los trazados que dejan en el papel. Por otro lado, la teoría que trata de justificar la actividad del garabateo como una simple descarga de los excedentes de energía del niño o del placer lúdico de la acción, propuestas por Spencer y desarrolladas luego por Karl Groos y Stanley Hall, suponen una concepción demasiado simple de la mente del niño pequeño. Incluso aquellas otras que, dando un paso más, consideran que se trata de una actividad encaminada a la conquista motriz, o al dominio de los movimientos del propio cuerpo, con ser enteramente ciertas son, aún, demasiado restrictivas.

El gran psicólogo ruso L.S Vigotsky (Fig. 1) padre de la llamada escuela de Moscú, en su libro Imaginación y arte en la infancia , inició su breve capítulo sobre “el dibujo en la edad infantil” con estas elocuentes palabras:

Si dejamos aparte el período de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situamos al niño en el primer escalón, o escalón del esquema en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real”. (Pág. 94).

En algunos casos el desdén por estas primeras manifestaciones gráficas infantiles ha llegado al rechazo y al desprecio como puede comprobarse en estas desafortunadas palabras de la gran pedagoga italiana M. Montessori (fig. 2):

Esos horribles pintorrejeos tan cuidadosamente coleccionados, observados y catalogados por los psicólogos modernos como documentos de la mente infantil no son sino monstruosas expresiones del desorden intelectual; sólo demuestran que el ojo de esos niños carece de educación, la mano es inerte, y la mente insensible por igual a lo hermoso y a lo feo, ciega ante lo verdadero así como ante lo falso (…) no revelan el alma sino los errores del alma…”

No voy a citar aquí a todos los autores que han despreciado el garabateo pues la nómina es casi interminable. Para concluir acabaré con el filósofo e historiador francés G. H. Luquet (fig. 3) autor del famoso libro Le dessin enfantin (los dibujos de los niños) de 1927, considerada como la obra más importante de todos los tiempos sobre el dibujo de los niños, en la que dice: “ el garabateo consiste en trazar rayas sin ninguna utilidad” y, como consecuencia de esta afirmación, no lo considera como una etapa del desarrollo gráfico de los niños.

Fig 1. L.S Vigotsky. Rusia 1896-1978

Fig. 2. M. Montessori. Italia . 1870-1952

Fig. 3G. H. Luquet. Francia. 1876-1965

A la vista de los comentarios de autores tan destacados, parecería casi justificado que muchos adultos e incluso algunos educadores de la infancia, no vean en los garabatos de los niños más que trazados caóticos desprovistos de interés y carentes de sentido.

Ahora bien, si el garabateo y los garabatos no tienen sentido ¿Porqué garabatean los niños?, ¿cómo se explica la pasión y la persistencia que muestran la mayoría de ellos? ¿Cuáles son, entonces, los motivos que les empujan a garabatear con tan pertinaz insistencia? ¿Qué significado encierran para el niño estos trazados en apariencia desprovistos de interés y carentes de significado para el adulto?

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1. Sully, James. Studies of Childhood. Longmans, Green and CO, London /N.York. 1895
2. Vigotsky, L. S. Imaginación y arte en la infancia. La Pléyade. Buenos Aires 1987
3. Montesosri, M. El avanzado método Montessori. Vol II, Londres 1918).
4. Luquet, G. H. El dibujo infantil. Editorial Médica y Técnica. Barcelona 1981

Los niños dibujan para dibujarse

Ya he señalado que el encuentro con el Yo constituye la razón primordial del dibujo del niño pequeño. Pero no menos fascinante que el proceso de nacimiento de ese primer Yo interior que consume la actividad gráfica de los tres primeros años, es el de su transformación en su Yo físico, metamorfosis que tiene lugar entre los 3 y 4 años, momento este en el que tiene lugar el alumbramiento del primer “hombrecito” con el que el niño se identifica y al que el psicólogo inglés James Sully bautizó en 1895 con el nombre de “renacuajo” con el que se le conoce desde entonces (fig. 1).

Creo firmemente que este desenlace feliz, este “parto”, constituye el principio y el fin de todo el dibujo del niño en los cuatro primeros años, así como la fuerza energética que motiva y justifica toda la pasión que derrocha el niño en tal trascendental empeño, proceso que viene determinado por un despliegue genético de naturaleza biológica que se repite de forma espontánea en todos los niños de estas edades, independientemente de su nivel social o del medio cultural al que pertenezcan. En este mismo sentido se expresa J. Boutonier cuando dice que el “hombrecito renacuajo” es universal, lo dibujan todos los niños pertenecientes a todas las culturas ya sean bengalíes, chinos, hindúes o bereberes (J. Boutonier, 1968, pág. 23).

Fig. 1 Claudia M.,3,06. Este simpático personaje es el famoso “renacuajo”, primera representación humana que, por lo general, se trata de la autorrepresentación del Yo psico-físico de la propia niña.

Este imperio biológico que, de forma determinante, se evidencia en la imaginaria que va apareciendo a lo largo de todo este recorrido evolutivo y que, en mi opinión, no ha sido suficientemente señalado por los estudiosos del dibujo infantil, reviste la fuerza y el misterio que le confiere su natural origen y en el que se manifiesta la fuerza creadora de la vida; experiencias infantiles que suelen pasar inadvertidas para el adulto a quien, por otra parte, le está vedada la participación directa en este íntimo y trascendental proceso.

La motivación profunda que empuja al niño pequeño a dibujar, es pues, la de constatar en los garabatos y primeras formas y configuraciones de su dibujo, la imagen interior de su Yo primero, y la de su esquema corporal, la representación de su Yo físico, después, experiencias y que hacen efectiva la afirmación de W. Wolff cuando dice: “El niño no tiene estímulo alguno para acumular conocimientos por su valor práctico, sino únicamente dentro el marco de la búsqueda de sí mismo” (W. Wolff, 1919, pág.182).

Y son todas estas trascendentales experiencias las que retroalimentan y provocan la automotivación del dibujo en los primeros años y las que van a permitir al niño, ¡nada menos¡, que participar activamente en su propio desarrollo (Machón, 2009, pgs. 129- 124), constituyendo, por ello, la razón fundamental que viene a responder a la pregunta que nos formulamos al principio de por qué dibujan los niños.

Por qué dibujan los niños pequeños

A pesar de que el niño llega al mundo desvalido y desnudo e incapaz de sobreponerse por sí mismo a las mínimas exigencias de su sobrevivencia, pronto comienza a manifestar una curiosidad y una necesidad imperiosa y urgente de saber y de conocer ese mundo: “el rasgo más particular del ser humano es que aprende (…) y la curiosidad es una de los motivos intrínsecos del aprendizaje” . Pero, ¿cómo adentrarse en ese universo desconocido, desordenado y caótico? ¿cual es la primera y más apremiante exigencia que ha de satisfacer el pequeño para enfrentarse a esa descomunal tarea? Sin duda la de encontrar su identidad; la de descubrir las fronteras que existen entre él y ese medio exterior que le rodea, ese gran todo de cuya inmensidad ha de emerger la conciencia de su Yo.

Como muy bien ha señalado Marthe Bernson:

“El garabato, en forma más visible y duradera que cualquier otra manifestación humana, nos acercan a los puntos neurológicos del nacimiento, a la adquisición de la conciencia y a la formación del Yo en el niño pequeño. Ese Yo que los biólogos, antropólogos, filósofos y psicólogos, y tantos otros hombres de ciencia han tratado de advertir, captar e interpretar”

Se ha dicho, con toda razón, que el juego es la mejor forma de conocimiento y aprendizaje infantil y, con demasiada ligereza, que el dibujo no es otra cosa que una forma más de juego. Pero si con el juego el niño persigue la conquista del medio exterior que le rodea y su adaptación a él, con el dibujo, contrariamente, se encamina hacia la conquista de su mundo interior, a la estructuración y afirmación de su identidad. En efecto, entre todas las actividades que realiza el niño pequeño tal vez sea la del dibujo, cuyos trazos emergen a borbotones de su interior y perduran sobre la hoja de papel, la actividad que le permiten exteriorizarse y “mostrarse a sí mismo” de forma visible y perdurable. Esto explica la pasión y la constancia que, desde sus inicios, el niño pequeño muestra por el garabateo.

El garabateo, que comienza al principio del segundo año al tiempo que el niño empieza a andar, constituye, uno de los ejercicios privilegiados y más saludables para el desarrollo del psiquismo infantil con el que el niño inicia el conocimiento y la afirma- ción de sí mismo. Inmerso en esa actividad, sus manos se convierten entonces en la prolongación de su cerebro, en auxiliares de su inteligencia, sobreviviendo para siempre en el subconsciente humano como los miembros ejecutantes del su Yo interior.

Mi experiencia me ha mostrado que los garabatos y todas las experiencias gráficas y pictóricas de los primeros años responden, primordialmente, a esa búsqueda trascendental de la propia identidad y el primer garabato –no me cabe la menor duda- es el primer esbozo o vestigio de ese Yo en proceso de formación. ¿Qué otro sentido podrían encerrar esos grafismos para el niño? ¿qué otra motivación podría empujarle a dedicarse a esa actividad con tanta insistencia y tan perseverante interés?

Fig. 1. Andrés B, a sus 2,10 años, concentrado en su garabateo

Pero además, los dibujos de los niños pequeños, constituyen un conjunto de actos voluntarios, expresivos y cognitivos a través de los cuales el niño exterioriza sus experiencias y emociones y, formando parte de su actividad mental y cognoscitiva, desarrolla su pensa- miento, al tiempo que, operando con sus trazados en el espacio de la hoja, ejercita y enriquece su capacidad creadora iniciando los procesos representativos. En manos del niño el lápiz, la barra de cera o el pincel, no son otra cosa que herramientas a su alcance con las que investigar acerca de sí mismo. Los niños prefieren las herramientas a los juguetes y el lápiz, ese instrumento secular de la cultura humana, se convierte de inmediato en una prolongación de su mano, en una extensión de su cerebro, en el órgano ejecutivo de su inteligencia, en un instrumento de progreso como lo fueron los primeros utensilios con los que los homínidos superiores, usuarios de herramientas, conquistaron su humanidad hace ahora más de 500.000 años.

Los garabatos son para él niño su imagen interior que se refleja en el “espejo” de la hoja blanca a la que acude con frecuencia a “mirarse” y ver cómo va evolucionando, creciendo y organizándose su mundo interior (fig. 1), como lo hacemos cada día los adultos cuando nos miramos al espejo para constatar en nuestro rostro el paso del tiempo.

Ninguna actividad debiera ser acogida con más solemne expectación que esta que puede considerarse como una de las primaras manifestaciones de ese hombre laborioso que hay en todo niño cuyos trazos, que surgen de sus movimientos, representan un inmenso esfuerzo para penetrar en el mundo y ocupar su lugar en él.

El dibujo y la pintura del niño pequeño poco tienen que ver con las imágenes perceptuales del mundo real tal como lo entiende el adulto, sino con el conocimiento de sí mismo y la búsqueda de su identidad. Por eso dibujan los niños; no existe otra razón más poderosa.

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1. Bruner.J. Hacia un teoría de la instrucción. Utea, Mexico 1969 ( pág. 150).
2. Bernson M. Del garabato al dibujo Kapeluszt. Buenos Aires1962, ( pág . 3)

Elogio del lápiz de grafito

Elogio del lápiz de grafito A pesar del desprestigio escolar que ha sufrido en los últimos años, el lápiz de grafito es uno de los mejores materiales para la creación artística.Personalmente confieso mi debilidad por este instrumento secular. Las mejores y más bellas páginas del garabateo de mi ampliacolección, fueron realizadas con este sencillo instrumento. Es uno de los materiales más aconsejables a partir de 1,09 años. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, permite al niño de la etapa del garabato coordinado, materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones y matices que requiere la sensibilidad táctil de su creciente desarrollo motriz. El dibujo de la fig. 3 constituye una elocuente muestra de cuanto digo.Las inflexiones pulsionales quedan registradas en los diferentes niveles de intensidad de su delicado y amplio espectro de negros y plomizos. Su autor, Juan A. (fig. 2) es un niño de 1,10, de gran sensibilidad y avanzado desarrollo motriz.La atención y seriedad con que se enfrenta a su tarea y la maestría con la que toma y maneja el lápiz (fig. 1), demuestran a las claras que estamos ante un verdadero profesional del dibujo y el diseño. El lápiz de grafito es también un material imprescindible para los siguientes períodos en los que el niño se interesa por la forma y los contornos.

Fig. 1 y 2. Juan A. 1,10. Su forma de tomar el lápiz (pinza índice-pulgar), su sorprendente desenvoltura sobre la superficie de la hoja, su seria, rigurosa y concentrada actitud ante la tarea, y su bellísimo dibujo, parecen indicar que estamos ante todo un talento para las artes gráficas y el diseño.

Fig.3. Juan A. 2,10.Una de las 8láminas que realizó el niño en una intensa sesión. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, el lápiz de grafito permite al niño materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones de la presión y los matices de su sensibilidad táctil y de su creciente desarrollo motriz.
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Antonio Machón (Del libro Por qué dibujan os niños, pág 100. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Sobre la creatividad

Con frecuencia algunas palabras acaban perdiendo su sentido cuando se ponen de moda y se abusa de ellas. Eso, que está ocurriendo hoy con términos tan transcendentes como “libertad” o “democracia”, está ocurriendo también con el de “creatividad”. La palabra “creatividad”, a fuerza de uso por los educadores y sus programas educativos, padece los mismos síntomas.
Aunque el término está en boca de cuantos hablan de renovar la educación y la escuela, pocos se atreven a definirlo o a determinar su concepto y naturaleza, así como la personalidad y el pensamiento creativo de las personas. Como ocurre con otras capacidades del cerebro, como son la inteligencia y la memoria, la creatividad, engloba varios procesos mentales entrelazados que aún no se han logrado descifrar.
Casi todos los estudiosos están de acuerdo en que se trata de una capacidad humana que, en menor o mayor medida, poseemos todas las personas y en señalar que la creatividad es una facultad que, con un programa educativo, puede desarrollarse.
En un sentido general, se entiende por creatividad cualquier actividad que lleve a la producción de algo nuevo y valioso, ya sea en el campo de la técnica, de la ciencia o del arte. Los conceptos más cercanos a ella son los de “originalidad”, “productividad”, “inventiva” y “descubrimiento”. Se considera que la personalidad creativa es imaginativa y soñadora, que posee cierto sentido aventurero no desprovisto de ambición, que confía en sí misma y asume el riesgo sin temer al error.
Son muy pocos los centros y los educadores que hacen de ella el objetivo de su programa pedagógico o de su forma de vida.

Figs. 1 y 2. Una ficha escolar para niños de 4 años, en las se les pide que piquen el interior de la forma del tomate, ejercicio que parece destinado a anular la imaginación y a acabar con la creatividad del niño.
Una desagradable página de un cuaderno escolar que, lejos de desarrollar la imaginación o fomentar la creatividad y el buen gusto, parece destinada a idiotizar al indefenso niño.

No obstante, no conozco centro escolar, por rancio y anticuado que sea, que no la incluya en su publicidad, incluso entre sus objetivos educativos. Las figs. 1 y 2 son dos fichas escolares, ejemplo de cómo la escuela puede acabar con la imaginación y la creatividad de los niños.
El norteamericano Alvin L. Simberg señala tres tipos de obstáculos que pueden llegar a bloquear la creatividad:

  • Bloqueos emocionales: En general el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos, y está relacionado con una autocrítica personal negativa.
  • Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que las personas creativas ven con claridad.
  • Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha de la realidad.

Pero ¿que entendemos por creatividad en este trascendental periodo de la infancia? ¿Son los niños creativos? Personalmente pienso que la creatividad es una condición genética fundamental del niño, un estado permanente; es, si pudiéramos decirlo así, su “natural estado de conciencia”. Tras tantos años de observación, puedo decir que la creatividad forma parte del comportamiento espontáneo del niño desde que nace. Tal es su necesidad de investigar y conquistar el medio -empezando por él mismo- que no puede dejar de ser un investigador activo; digamos que vive en un permanente estado de creatividad.
Es, por tanto, muy fácil hacer una escuela infantil creativa, basta con un maestro igualmente vitalista y creativo. Para dirigir y/o fomentar la creatividad es necesario una persona inteligente, tolerante y creativa y, muy especialmente, cargada de sentido común y humanitario; abierta a la innovación y capaz de asumir el riesgo del error sabiendo que este es uno de los caminos del propio aprendizaje.
Al contrario que la escuela tradicional, que se basaba en la memorización de las respuestas que dictaba la autoridad (el maestro), la educación en la creatividad es la que, en vez de administrar soluciones, plantea preguntas cuyas respuestas han de ser descubiertas por el escolar con el “respaldo”, el apoyo y la presencia reconfortante y protectora del maestro.