Principio de dinamización y vitalización

Debido al dominio de la acción, el dinamismo ha sido la característica natural de todo el período del garabateo. No obstante en el Periodo de la forma, el dibujo del niño sigue presentando, en su conjunto, una apariencia dinámica muy distante de la rigidez y el hieratismo propio de las unidades formales y de las combinaciones. En un primer momento, este dinamismo se manifiesta a través de los garabatos que, resistiéndose a desaparecer del dibujo, con frecuencia se superponen y entremezclan con las formas dotando al conjunto, de una apariencia dinámica de acción y movimiento (fig.1).

Figs. 1 Lucía, 3,04. Los garabatos se superponen a las formas y combinaciones y provocan una sensación de energía y dinamismo.

Otras veces vemos cómo, tras realizar algunas combinaciones de círculos y segmentos que dan lugar a configuraciones flageladas de naturaleza solar, como muestra el dibujo de la fig. 2, cuando un grupo de violentas tachaduras pendulares irrumpen en el dibujo dotándole de una gran agresividad y dinamismo.

Parecen entonces debatirse en el dibujo del niño dos tendencias antagónicas: por un lado, una inicial que se esfuerza en afirmar esa noción de forma que dota a los trazados de un cierto estatismo y una cierta rigidez; por otro, otra contraria que, superponiéndose a la primera, parece decidida a imprimir dinamismo y vitalidad a las formas y los espacios. Da la impresión de que el niño, resistiéndose a la quietud y al estatismo, buscara dotar a su dibujo de movimiento y de vida. No hay duda de que la injerencia y la perseverancia de los garabatos y su superposición a las formas geométricas vienen, en muchos casos, motivadas por una intencionalidad dinamizadora. Para Arnheim, «el movimiento posee una importancia tan crucial para el niño, que le produce sumo placer hacer que las cosas se muevan visiblemente en sus dibujos» (R. Arnheim, 1979, pág. 213).

Pero, frente a este dinamismo «en acto» que va desapareciendo a medida que desaparece el garabateo, aparece una nueva forma de dinamismo que no depende ya, o al menos no sólo, del movimiento propio de la acción de trazar que caracteriza al garabateo. El nuevo dinamismo al que ahora me refiero nace de la misma unión o combinación de las unidades entre sí, combinación que las impregna de acción dinamismo y de vida propia.

Fig. 2. María S. 3,05. Fuertes tachaduras pendulares y otros garabatos se superponen a configuraciones radiales de naturaleza solar imprimiendo al conjunto un aspecto dinámico y caótico

La fig. 3 es un extraordinario ejemplo de cuanto digo. Una unidad celular flagelada del tipo solar, agitando sus seudópodos en un medio fluido, parece perseguir a otra
unidad circular más simple, con el aparente propósito de fagocitarla.

Fig. 3. Marina S. 3,06. Configuración celular que agitando sus tentáculos parece perseguir a otra unidad más pequeña.

Diríase que se ha operado una suerte de transferencia del dinamismo presentacional de la acción motriz de garabatear a otro representacional que nace de la combinacion de las unidades.

A la vista de estos importantes hechos, podríamos decir que los vínculos que se establecen entre las unidades parecen venir determinados por dos tipos de leyes o principios: unos de naturaleza formal derivados del principio general del orden que gobierna todo el desarrollo gráfico, otros de naturaleza psicobiológica que, oponiéndose y reaccionando contra la regularidad y el estatismo, imprimen dinamismo y vida a las nuevas configuraciones. Estas leyes biológicas de la vida, como si de una proyección de la energía biopsíquica del sujeto se tratara, dinamizan y vivifican a las nuevas configuraciones y las dotan de tal expresividad que las convierten en configuraciones vivas portadoras de energía.

La fig. 4 es una de estas sorprendentes imágenes que, como afloraciones del sustrato biológico y ajenas a las intenciones infantiles, surgen espontáneamente de su fondo inconsciente.
Este principio de vida, que el sujeto proyecta en las configuraciones de su dibujo, es transferido semánticamente a todos estos protoesquemas, a los que, además de «soles», les otorga otros nombres como «arañas», «cucarachas», «abejorros», «cangrejos de mar», seres vivos que el niño cree reconocer en su dibujo.

Fig. 4. Pedro, 3,07. “Arañas”. Sorprendentes imágenes procedentes del fondo inconsciente en las que como proyección de la energía biopsíquica del sujeto, se manifiestan las leyes biológicas de la vida.

Pero no se trata, en origen, de representaciones figurativas tempranas, como aseguran Prudomeau, Meili-Dworestki y otros muchos autores , sino de la interpretación a posteriori de unas imágenes internas que, procedentes del fondo inconsciente, reciben del niño esos nombres debido a su semejanza estructural con estos seres vivos. El mejor ejemplo lo encontramos en esa configuración tan recurrente en estas edades que el niño, por imitación del prototipo adulto, etiqueta con el nombre de «sol»; imagen que, desde mi punto de vista, lejos de representar al astro, no es otra cosa que la unidad formal primordial, el círculo, un Yo dinamizado y vivificado (fig. 5)

Fig. 5. Cristina F. 3,03. “ Un sol”
Antonio Machón

La representación de la vida

No quiero seguir adelante sin llamar la atención sobre un hecho verdaderamente extraordinario que ha surgido espontáneamente de la combinación de las unidades: me estoy refiriendo a la sensación de dinamismo y animación que empiezan a cobrar las nuevas imágenes que parecen cargarse de energía y de “vida”, aspecto este, que exigirá un estudio más detenido pues será de capital importancia en el proceso de la representación humana y animal.

Fig. 1. Cristina, 308. Varias configuraciones de tipo solar aparecen cargadas de dinamismo y vitalidad. Algunas de ellas parecen sugerir ya la representación humana. ““son niños y soles. También hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, explicó la niña a la pregunta de adulto.

Digamos que, desde el momento que las unidades comienzan a combinarse, empieza a producirse una cierta “vivificación” de las formas del dibujo que, como si de la proyección de la vida anímica del sujeto que dibuja se tratara, van a permitir al niño, en un nivel que escapa a su propia conciencia, nada menos, que la representación de “la vida”, de lo vivo y animado. En las figs. 1 y 2 Cristina y Almudena (3,08 y 3,06 años) nos presentan un conjunto de configuraciones

Fig. 2. Almudena S. 3,06. Configuraciones celulares que transmiten la mima sensación de de vida. “Son bichos”, dijo muy decidida la niña.

celulares” formadas por la unión de formas cerradas y segmentos que las circundan, que nos transmiten esa sensación de animación y de vida que comento. Aunque a primera vista pudiera tratase de un simple ejercicio de experimentación con las unidades en busca de nuevas imágenes, al preguntarles por sus dibujos, las niñas respondieron con estos sorprendentes comentarios en los que, aunque desde un pleno inconsciente, expresan
ese sentido de animación y vida que señalo: “Son niños y soles; también hay cunitas (las manchas marrones de apariencia rectangular) para que duerman los niños”, dijo Cristina y “son bichos”, explico muy convencida Almudena.

Si las leyes del orden, impresas en el cerebro del sujeto, regulan y controlan el nacimiento y desarrollo de las formas e imponen el orden gráfico y visual a las nuevas configuraciones, las leyes biológicas de la vida, como acabamos de ver en estos dos ejemplos, las dinamizan y vivifican, dotándolas de la expresividad que emana de su propia animación y vitalización.

En consecuencia, las operaciones y combinaciones, además de establecer relaciones entre las unidades y crear nuevas configuraciones con las que organizar ese mundo gráfico y visual, pretenden transmitir o proyectar en su nueva y dinámica configuración la energía biopsíquica del sujeto, convirtiéndose en configuraciones vivas cargadas de energía.

Antonio Machón

La combinación de las unidades y las operaciones formales

Cercano el final del cuarto año (hacia los 3,09), decidido el niño a imprimir un nuevo rumbo a su actividad gráfica, comienza a realizar un conjunto de nuevas acciones consistentes, fundamentalmente, en combinar las unidades entre sí, lo que va a dar lugar a configuraciones cada vez más complejas. Una configuración es una “totalidad” formada por la unión de dos o más unidades que al juntarse o al ordenarse secuencialmente en el espacio, dan lugar a unas nuevas imágenes en las que, tanto el espacio interior como el exterior a ellas (espacio intrafigural o extrafigural), cobra un protagonismo inédito hasta ahora.

Debido, por un lado, a la presión del adulto que exige al pequeño una explicación de su dibujo y, por otro, al descubrimiento del niño de sencillas analogías con algunos seres y objetos, comienzan a otorgarles nombres.

Fig 1. Pablo M. 3,09. “Es un nido con huevecitos”. Combinaciones de una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que dan lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención.

Fig. 2. Vanesa P. 3,05. Combinaciones de formas cerradas con segmentos lineales. Debido a su elemental parecido con algunos seres y objetos la niña interpreta como “niños, árboles y globos”

En la Fig.1, Pablo M. combina una gran unidad cerrada de naturaleza circular con otras más pequeñas que se alojan dentro de ella dando lugar a la operación de la inclusión y al efecto de la contención, que interpreta como “un nido con huevecitos”. En la Fig. 2, Vanesa P. combina formas circulares con segmentos lineales que dan lugar a sencillas configuraciones que, la niña interpreta como “ niños, árboles y globos”.

Estas nuevas experiencias gráficas vienen a ser una réplica de aquellas otras que, algún tiempo atrás, realizara el niño con los objetos en el espacio real en sus juegos cuando, incansable, pasaba largos ratos depositando y extrayendo pequeños objetos (monedas, botones, canicas etc.) de botes, cajas y otros recipientes “contenedores” (Fig. 3) o, construyendo pequeñas torres con cubos o tacos de madera , o colocando en hilera su colección de piedrecitas, y otros pequeños objetos, creando secuencias espaciales con ellos.

Fig. 3 Pablo M. A los 2,02, incansable, deposita y extrae pequeños objetos de cajas y otros recipientes

Todos aquellos ejercicios de juego con los objetos se repiten un año más tarde en el dibujo, convirtiéndose las unidades gráficas en sus equivalentes.
Las acciones que realiza Vanesa al combinar círculos y segmentos (fig. 2) o Pablo al colocar unas formas circulares dentro de otra mayor, como las que realizó un año antes con los objetos en sus juegos (fig. 3), no son sólo acciones de
naturaleza formal o “estética” como afirman R. Kellog y otros autores, sino que se trata de verdaderas operaciones de naturaleza cognoscitiva que ponen al niño en disposición de descubrir y experimentar intuitivamente con los principios científicos en su nivel más elemental. Así, Pablo anticipa con su dibujo la teoría matemática de los conjuntos y experimenta con nociones espaciales de naturaleza topológica como la “inclusión” o la “contención”, las de dentro-fuera, dimensión y cantidad (grande-pequeño, uno-varios, muchos-pocos) etc. etc.

He acuñado el término operación para poner el énfasis en la naturaleza cognoscitiva de todas estas acciones así como su dimensión psicológica e intelectual; experiencias infantiles más complejas, amplias y profundas que las de la simple “combinación estética” o del simple pasatiempo como, con frecuencia, lo consideran la familia y la escuela.

Las combinaciones y las operaciones que conllevan, así como las nociones derivadas de ellas, revisten una importancia decisiva en el desarrollo gráfico del niño y tienen una importancia capital ya que nace de ellas una semiosis gráfica que, a través de un conjunto de estrategias, van a propiciar, antes de cumplir los 4 años, otro de los grandes descubrimientos del niño: los ideogramas, primeras imágenes representativas del dibujo infantil.

Antonio Machón

La expresión de los sentimientos y las emociones

Si las Unidades formales representan al objeto o sus partes (símbolos cognitivos) los garabatos, debido a la pulsionalidad de su trazado, son los referentes gráficos de los estados afectivos y/o emocionales, pasando a ser, de este modo, verdaderos símbolos gráficos expresivos con los que el niño va a expresar sus sentimientos y emociones.

En efecto, las cualidades expresivas más primitivas de los trazados tienen su origen en la acción dinámica del acto de trazar a través del cual exterioriza el niño las pulsiones instintivas más primarias. El dinamismo gestual y la impulsividad de la acción implícita en él, pasa a convertirse en referente expresivo, en símbolo gráfico afectivo capaz de significar los estados emocionales infantiles. En un dibujo anterior vimos cómo una pequeña y agresiva tachadura, expresó la maldad y la repulsa de un niño de 3,04 por el “lobo malo que se come al niño”.

Fig.1. Pablo M. 3,06. “Es Gerardo que tiene las uñas muy sucias”

El dibujo de las fig. 1, además de ser un buen ejemplo de las representaciones disgregadas ya comentadas, nos muestra también la expresividad de unas pequeñas tachaduras que representan “la suciedad” (símbolo gráfico sensitivo) al tiempo que expresan el sentimiento de repulsa del niño hacia ella (símbolo afectivo).

El tractor seguía aparcado a la puerta de casa. Pablo observaba atentamente cómo el tractorista, tratando de resolver algún problema del motor, manipulaba en sus mecanismos. De inmediato anunció su deseo de dibujar a Gerardo (el tractorista) y comenzó su dibujo realizando un gran óvalo que representaba una mano, en cuyo vértice inferior realizó unas pequeñas y agudas tachaduras al tiempo que observó: «Gerardo tiene las uñas muy sucias». Otra segunda forma, a la derecha de la anterior, terminó con otras tachaduras semejantes: «tiene las uñas muy sucias», replicó. Trazó luego tres formas cerradas para los ojos y la boca y, finalmente, dos largas líneas verticales para las piernas, que terminan en dos pequeñas tachaduras en su extremo inferior que, a modo de calzado, señalan su apoyo sobre el suelo (símbolo sensitivo).

Pero sabemos que cuanto más intensa es la experiencia tanto más efectiva es la expresión.

Fig.2. Ana B. 3,07. Las cucarachas salen por el rodapié e invaden la habitación de la niña que no logra conciliar el sueño. Una muy grande parece asustarla representándose con los ojos desorbitados y las manos crispadas de pavor.

En una de mis visitas a una escuela infantil de la periferia de una ciudad castellana que realicé por los años 70, una niña de poco más de tres años y medio me sorprendió con el extraordinario dibujo de la Fig. 2. Interesado por ella, la maestra me informó de que era una niña muy distraída y perezosa que, desde hacía algún tiempo parecía ausente en las clases llegando, incluso, a dormirse en varias ocasiones.

Nada más lejos de la personalidad de la niña. A través de su dibujo y de la breve entrevista que mantuve con ella descubrí que tenía un serio problema. La pequeña padecía pavores nocturnos que la impedían conciliar el sueño, provocados, como puso en evidencia en su dibujo, por la presencia nocturna de algunas cucarachas que salían de una grieta del rodapié de su habitación. El bicho aparece representado por una poderosa configuración celular de tipo rectangular que la niña tacha con unos violentos y agresivos trazados que expresan su repulsa y su rechazo por este bichito negro y desagradable. (símbolo afectivo). En el ángulo inferior izquierdo unas intensas manchas negras representan la grieta por la que salen las cucarachas. La crispación de las manos de la niña y sus desorbitados ojos ponen de manifiesto el pavor que le producen la presencia de los desagradables insectos que le impiden conciliar el sueño.

En este expresivo dibujo, realizado ya al final de esta etapa del símbolo gráfico, vemos cómo una fuerte experiencia emocional puede acelerar el desarrollo gráfico y cognitivo de la niña que realiza un dibujo muy superior a los de su edad. Y es que, como señalaron Piaget e Inhelder ” la afectividad constituye la energética de las conductas” (1969,pág. 116) y las fuertes experiencias emocionales pueden, como en este caso, acelerar el desarrollo.

Antonio Machón

Las representaciones disgregadas y la “incapacidad sintética” de Luquet

Con frecuencia, en las representaciones de la etapa simbólica, los seres y objetos representados (la figura humana, especialmente), aparecen descompuestos en sus partes o elementos más significativos. Las partes pasan entonces a constituir unidades individuales, totalidades parciales segregadas del todo inicial. Estos elementos son representados gráficamente sobre el papel mediante símbolos gráficos, unidades que se distribuyen separadas unas de otras (fig. 1), generalmente agrupadas por categorías (las ruedas grandes, las pequeñas, las ventanas, las palancas, los orificios de la nariz, etc.) en tanto que los elementos “informes”, como el aire, el agua, el pelo, la paja etc. son representados mediante trazados informes procedentes del garabateo.

Figs. 1 y 2 Pablo M. 3,06. “El tractor de Gerardo”.
Representación disgregada de cada una de sus partes por medio de las unidades formales básicas (el círculo y el segmento.) Unos garabatos pendulares expansivos representan “ la hierba del remolque”

Las figs. 1 y 2 muestran dos dibujos de Pablo M. realizados a los 3,06 en el curso del verano de 1972. Pasaba el niño sus vacaciones estivales en un pueblecito campesino. Al levantarse una mañana se encontró, aparcado a la puerta de casa, un tractor enganchado a un «enorme» remolque de heno. El niño sentía por entonces una especial predilección por los motores y los elementos mecánicos, a los que prestaba una decidida atención. Ese día inició su dibujo anunciando su intención de dibujar «el tractor de Gerardo» -así se llamaba el tractorista-. Comenzó realizando una gran forma oblonga y cerrada a la que, espontáneamente, dio el nombre de “el motor del tractor». Una serie de formas cerradas más pequeñas fueron sucesivamente recibiendo otros nombres como «la rueda grande», «la otra rueda grande», «una rueda pequeña», «otra rueda pequeña», «una ventana», «otra ventana». Seguidamente trazó una serie de pequeños segmentos paralelos que fue identificando como «el freno de mano, el cambio de velocidades y el intermitente».. Finalmente trazó una larga línea paralela al borde izquierdo y comentó: «Éste es el suelo por el que corre el tractor.»

Estimulado por mi pregunta ¿qué lleva el tractor?, tomó una nueva hoja que llenó con unos rápidos trazados de vaivén (pendulares expansivos) y observó finalmente: “Es la hierba del remolque” (fig. 2).
Como vemos en la fig. 1, las representaciones disgregadas son el resultado de la enumeración y recuento de las partes cuando estas prevalecen sobre la síntesis del todo y de las que se ocupa el lenguaje oral -interno o exteriorizado-, para expresar su significado. Este tipo de representaciones disgregadas, que no suelen aparecer señaladas en los estudios más recientes, fueron observadas y descritas por algunos investigadores de principios de siglo XX.

G. H. Luquet, en su famoso libro Le Dessin Enfantin de 1927, señala cómo “diversos autores han notado que el principio los muñecos figuraban las diversas partes más o menos alejadas unas de otras” (pág. 115). Este autor, al no reparar en la forma simbólica de representación del niño pequeño, y debido a su obsesión por el realismo, considera el dibujo infantil siempre bajo el signo del fracaso. Así, en la segunda fase de su clasificación evolutiva que denomina del “realismo fallido”, señala que “el niño quiere y aspira a ser realista” pero no lo logra debido a tres obstáculos que se interponen en la realización de su dibujo: las “impericias de la ejecución, “el carácter limitado y discontinuo de su atención”, y su “incapacidad sintética”

Para Luquet, esta Incapacidad sintética se pone de manifiesto en lo que considera fallos o errores del dibujo, como las desproporciones y exageraciones, o las representaciones disgregadas de las partes significativas del objeto, recurso expresivo que, lejos de ser una deficiencia como señala Luquet, es la consecuencia natural del uso de los símbolos representativos, logro trascendental del niño de 3 años que Luquet desconoce. Finalmente concluye el autor que este “descuido en las relaciones entre los diferentes elementos del objeto” da lugar a muchos dibujos hechos de una “manera falsa” (pág. 115).

Antonio Machón

El símbolo gráfico y sus clases

El proceso que conduce a la representación gráfica se inicia en esta etapa con la aparición de esta primera modalidad representativa de naturaleza simbólica en la que las formas del dibujo (las unidades y garabatos) cumplen la función de significantes o referentes de los contenidos del pensamiento (los significados) que son expresados por medio del lenguaje que frecuentemente acompaña a la realización del dibujo. La representación graficosimbólica es, pues, la primera manifestación de la representación gráfica intencionada y la condición sine qua non para que tengan lugar los procesos representativos ulteriores.

Los símbolos gráficos están formalmente constituidas por ese conjunto de formas y figuras abstractas de naturaleza geométrica a las que he dado el nombre de unidades formales y que, junto con el conjunto de garabatos experimentados en el periodo precedente, al ser utilizados como referentes de los contenidos del pensamiento, pasan a convertirse en el alfabeto gráfico del niño en este período del desarrollo.

En ejemplos anteriores hemos visto cómo los símbolos gráficos pueden hacer referencia a seres y objetos que, teniendo existencia física, pertenecen al medio exterior que envuelve al niño (el niño, el lobo, la mamá, la muñeca, un plato con comida, el pelo, el agua etc.) dando lugar a una primera modalidad de símbolos gráficos a los que vamos a llamar Símbolos gráficos cognitivos.

Pero pueden también exteriorizar experiencias subjetivas procedentes del mundo interior del sujeto –y que no siempre pertenecen a su nivel consciente- dando lugar entonces a otro tipo de símbolos que llamaremos Símbolos gráficos expresivos. Dentro de esta segunda modalidad, unos pueden exteriorizar estados afectivos y emocionales, a los que llamaremos Símbolos gráficos afectivos, como las tachaduras con las que Jesus Mari expresó su repulsa hacia el lobo malo; otros pueden hacer referencia a experiencias sensitivas procedentes de los intercambios e interacciones del sujeto con ese medio exterior (sensaciones táctiles, gustativas, olfativas, etc.) o de la sensibilidad interna del propio cuerpo (sensaciones cinestésicas y propioceptivas). A estos significantes gráficos, que son también de naturaleza expresiva, vamos a denominarlos Símbolos gráficos sensitivos.

En consecuencia, el alfabeto gráfico de este periodo estará, pues, integrado por dos tipos de referentes, dos modalidades de símbolos gráficos correspondientes a los dos tipos de significados descritos:
1. Los símbolos gráficos cognitivos.
2. Los símbolos gráficos expresivos: sensitivos y/o afectivos.

LOS SÍMBOLOS GRÁFICOS

Pero, mientras los símbolos expresivos (significantes de naturaleza afectiva y sensitiva) son símbolos gráficos directos por proceder de la acción inmediata del acto de trazar, los símbolos cognitivos son indirectos por proceder y depender del pensamiento y del concepto, con la mediación de ese otro símbolo al que llamamos imagen mental.

Son precisamente estas especiales circunstancias relativas a su procedencia las que justifican su independencia de los perceptos, esa lejanía y esa falta de relación de semejanza que se observa entre los significantes y sus significados, y las que explican, al mismo tiempo, por qué el niño puede utilizar las mismas formas y grafismos para representar objetos, sensaciones y sentimientos tan distintos, necesitando del concurso del lenguaje oral (interno o exteriorizado) para determinar el alcance de sus significados.

En efecto, el niño de este periodo, al contrario de lo que le ocurre al adulto, no precisa de la existencia de parecidos que relacionen las imágenes del dibujo con los objetos, ya que su dibujo no pretende representarlos, sino que le basta con significarlos. Le bastan esos vínculos cualitativos de naturaleza simbólica, pulsional y sensitiva derivados de la forma misma o de la acción directa del acto de dibujar.

Queda así explicada la naturaleza de esa extraña aptitud del niño, de la que habla G.H. Luquet, para «remarcar parecidos imperceptibles para cualquiera que no sea él», y queda claro también que esa actitud no se debe a la «desordenada imaginación infantil» —como señala este mismo autor—, sino a las exigencias propias de una modalidad representativa de naturaleza muy distinta de la que, como Luquet, espera el adulto.

Antonio Machón

El símbolo gráfico, una creación genuina del niño

A pesar del imprescindible papel que, como se ha ocupado de señalar la psicología, desempeña el medio sociocultural, y de la necesaria acción interactiva entre el adulto y el niño para que tenga lugar la génesis de la función semiótica, el símbolo gráfico no es un mero producto cultural que el niño tome prestado de este medio, sino que se trata de una genuina construcción propia.

Es cierto que el adulto interviene decididamente desde sus comienzos ejercitando una presión significadora y/o exigiendo al niño una interpretación de su dibujo. Pero hay que observar que estas interpretaciones o exigencias adultas, lejos de ser de naturaleza «simbólica», son de tipo representativo-icónico, orientando y empujando a la imagen gráfica infantil, originariamente «abstracta», hacia la búsqueda de su función iconográfica. Y es esta presión adulta la que llega pronto a ahogar esta primera modalidad de expresión graficosimbólica infantil impidiendo su natural desarrollo y relegándola a tan breve y fugaz existencia en el curso del desarrollo, que ha logrado pasar inadvertida incluso a los estudiosos del dibujo infantil en cuyas descripciones evolutivas no parece contemplarse esta importante forma de representación. El adulto, por considerar el dibujo como una «imitación de lo real», como sugiere Piaget, sólo parece interesarse en la representación figurativa, no reparando en la existencia de esta otra modalidad representativa «abstracta» de naturaleza simbólica (fig. 1).

Fig.1. José M. 3,05.

Varias formas circulares representan simbólicamente a dos niños jugando al balón (1, y 2) y a otro niño que les está mirando (4).
En el centro aparece un gran plato lleno de comida” (5) y a la izquierda su papá con la comida en la tripa (6).

La representación graficosimbólica es, en consecuencia, una modalidad representativa enteramente original del niño por cuanto no forma parte de las formas de expresión gráfica ni de las expectativas adultas.

A esta originalidad hay que añadir, además, otra específica de la expresión gráfica que no se da en las otras formas de la conducta simbólica: me refiero ahora a la originalidad de los significantes gráficos (las imágenes), que son siempre creados por el niño y no tomados del medio ambiente, como ocurre en el juego simbólico, o prestados por el adulto, como sucede con los signos del lenguaje oral y escrito.

En efecto, al contrario de lo que ocurre en el juego simbólico, en el que los significantes son habitualmente seleccionados y tomados directamente de entre los objetos que rodean al niño (la escoba que hace las funciones del caballo, por ejemplo), o en los lenguajes oral o escrito, en los que los signos (gráficos o fónicos) han sido culturalmente codificados, el símbolo gráfico presenta una configuración formal no convencional por proceder directamente del mundo propio de las formas desarrolladas espontáneamente por el niño a lo largo de las etapas del garabateo y de la forma. Son, por tanto, formas o configuraciones (gestalten) no impuestas, sino descubiertas, inventadas o creadas por él.

Antonio Machón

De cómo la forma se convierte en símbolo y aparece la representación gráfica, descubriendo el niño el lenguaje del dibujo

Si el descubrimiento de la forma constituyó un extraordinario acontecimiento para el niño de 3 años, la conversión de la forma en símbolo y el inicio de la representación en el dibujo (hacia los 3,03) constituye un hecho aún más importante; acontecimiento que, no sólo no ha sido descrito por ningún estudioso del dibujo infantil sino que, como señalan H. Gardner, R. Arnheim y otros, no es posible saber cuándo ocurre en el dibujo del niño:

«No tenemos medios para determinar con certeza en qué momento de su desarrollo, toma el niño por primera vez sus formas por representacionales»¹

Lo que voy a contar ahora para ejemplificar este hecho extraordinario, me ocurrió hace ahora 50 años en mi primera experiencia dibujando con niños pequeños.

En 1967 impartía los cursos de dibujo de un instituto de bachillerato de un pueblo segoviano. Un soleado día de noviembre de aquel mismo año, de regreso a casa al concluir mis clases de la tarde, me encontré a Jesús Mari, un vecinito de apenas tres años, que jugaba con su triciclo en la puerta de mi casa. Tuve entonces la feliz ocurrencia de invitarle a dibujar, sugerencia que el niño aceptó de inmediato. Tomó un lápiz que había sobre la mesa y sin apenas mediar palabra entre nosotros, comenzó a realizar en un gran papel blanco unas misteriosas formas circulares que se afanaba en cerrar con sumo cuidado y que, sin tocarse unas a otras, acabaron llenando toda la hoja: “!Mira, son redondas¡” me dijo al concluir su dibujo. Acto seguido tomó otro papel y, concentrando nuevamente toda su atención, fue realizando, una tras otra, otra serie de formas semejantes a las anteriores “!más redondas, más redondas¡”, observó nuevamente. Esta escena se repitió durante un cierto tiempo: todos los días y a la misma hora Jesús Mari, acompañado ahora de su hermana Martita un año menor que él, esperaban pacientes mi regreso a casa: “más redondas, mas redondas” repetía sin cansancio Jesús Mari.

¿Qué significaban aquellas misteriosas formas cerradas que con tanta atención
y machacona insistencia repetía el niño día tras día? ¿Qué profunda satisfacción procuraba al niño tan apasionada tarea para, sin manifestar el menor signo de cansancio, esperar cada día la llegada de aquel momento e insistir nuevamente en ellas? Tuve entonces la sensación de estar asistiendo al nacimiento en el niño de alguna profunda intuición emanada de la misma forma circular; a un diario y secreto diálogo del niño con las formas; intuición y diálogo en los que me estaba vedada toda participación.

Fig. 1 Jesús Mari, O. 3,04.
Detalle de algunas de las “redondas” que llenaban toda la hoja. A las dos del centro las otorgó los nombres de “un niño” y “un lobo”. Unas pequeñas e incisivas tachaduras en el interior de la última de ellas expresan la repulsa y el miedo del niño hacia la imagen del “lobo malo que se come al niño”.

Pero un buen día, ante mi sorpresa, ocurrió el milagro (Fig. 1). Deteniendo de improviso su dibujo y apuntando con su dedo índice a la última de sus «redondas» observó en tono exclamativo: «¡Un niño, es un niño¡” (A). Dibujando de inmediato otra «redonda» cercana a la anterior observó de nuevo: «¡Éste es el lobo!» (B) Uniendo luego ambas formas con dos segmentos paralelos y tachando con agresiva violencia la últimas de sus redondas exclamó: «¡El lobo es malo, es muy malo, se come al niño!»

Como vemos, asistimos en este ejemplo al nacimiento de una modalidad representativa de naturaleza simbólica, en la que las formas y los garabatos (las unidades y las tachaduras) son utilizadas por el niño como referentes de los seres
(«el niño» o «el lobo») y los sentimientos (el miedo y la repulsa) y que, lejos de apoyarse en parentescos de naturaleza perceptual (en parecidos), las unidades y los garabatos se limitan a cumplir la función de significantes o referentes gráficos de esos seres y sentimientos.

Desde mi punto de vista, el descubrimiento del valor simbólico de los trazados, es un trascendental acontecimiento que descubre el niño por sí mismo sin la ayuda del adulto –que desconoce este importante recurso expresivo- y que constituye la más genuina y primitiva manifestación gráfica de la “función simbólica” o “semiótica” que describe la psicología en el período sensorio-motor y que, además de ensanchar las capacidades expresivas y externalizadoras del pensamiento, permite al niño iniciar los procesos gráfico-representativos.

A partir de ahora podrá el niño anticipar lo que va a dibujar descubriendo y emprendiendo con ello el lenguaje del dibujo.

Antonio Machón

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1. ARNHEIM, R. Arte y percepción visual. Alianza Forma. Madrid, 1979. (pág. 200)

La vertiente representacional : los símbolos gráficos y los ideogramas

Por vertiente representacional entendemos aquella otra parte u orientación de la actividad gráfica que se ocupa de representar a los seres, objetos y acontecimientos reales o imaginarios, que pueblan el pensamiento infantil así como sus emociones y sus sentimientos.

Si los garabatos no representaban nada y sólo la acción de garabatear pudo entonces ser asociada por el niño a los movimientos o acciones del mundo real, (el chapoteo de los patos, el giro de las ruedas, el movimiento de las olas etc.), dando lugar a lo que entonces llamé Representaciones graficomotrices o representaciones por la acción, ahora las nuevas Unidades y sus Combinaciones van a ser utilizadas por el niño como significantes o referentes de los seres y objetos de su pensamiento, dando lugar a dos modalidades representativas correspondientes a cada una de las dos etapas en que he dividido esta vertiente representacional del período de la forma:

  • Etapa del Símbolo o de la Representación graficosimbólica (RGS) que se corresponde con la etapa de la unidades del desarrollo formal.
  • Etapa del Ideograma o de la Representación ideográfica correspondiente, a la Etapa de las operaciones y/o las combinaciones y que se sitúa a medio camino entre la abstracción y la figuración.

Fig. 1.
Ana G. 3,06.
“Mi muñeca”.
Representación de la muñeca con sus partes disgregadas (la cabeza, las manos, el moño etc.)

En la fig. 1 Ana G. de 3,06, utiliza las unidades formales básicas (el círculo y el segmento lineal), y unos compactos garabatos, para representar simbólicamente a su muñeca con sus partes disgregadas. El círculo grande es la cabeza y los dos más pequeños las manos. Unos garabatos pegados a la cabeza representan “el moño de la muñeca” y un trazado ondulado “la cinta del pelo” El resto de los trazados longitudinales corresponden a las piernas y los brazos.

Sin embargo, la imagen de la fig. 2 es ya un ideograma realizado por un niño de 3,08. Se trata ahora de una configuración formada por la combinación de varias unidades, conjunto de símbolos que forman una totalidad que el niño interpreta como “un barco”. El barco aparece representado por una gran forma cerrada en cuyo interior se aloja otra más pequeña que representa «una ventana» y unos segmentos paralelos que son «las cosas que lleva el barco»..

Fig 2.
“Un barco” .
Ideograma de un barco realizado por un niño de tres años y 8 meses.

Unos plumeados impulsivos y gestuales situados en el extremo posterior representan la propulsión y el desplazamiento del barco sobre el agua. Estos últimos son símbolos “enactivos” o “símbolos por la acción” ya que los trazados son el testimonio gráfico resultante de la acción impulsiva de trazar, acción que es la que verdaderamente representa el movimiento del barco sobre el agua.

Pero, así como los símbolos gráficos son de naturaleza absolutamente abstracta, como acabamos de ver en la fig. 1, los ideogramas, al estar formados por la combinación de varios símbolos (unidades), dan lugar a una configuración que puede empezar a presentar algún parentesco perceptual con su referente, por lo que pueden considerarse ya como “protorrepresentaciones”, imágenes a medio camino entre la abstracción propia de los símbolos y la figuración de los preesquemas que aparecerán en el siguiente período.

Antonio Machón

La vertiente formal: Las unidades formales y sus combinaciones

Como ya he señalado, es aquella parte o aspecto de la actividad gráfica que se ocupa del desarrollo de los trazados, las formas y sus configuraciones. Esta vertiente formal jugó un papel determinante ya en el período del garabateo dando lugar a sus tres etapas en las que, salvo las representaciones por la acción, no existió ninguna otra posibilidad representativa.

Pero este interés del niño por los trazados y las formas se va a consolidar e incrementar ahora con los descubrimientos de este nuevo Período de la Forma cuyas manifestaciones gráficas más significativas son las tres siguientes:

1.– La aparición de las Unidades formales, primeras formas o figuras que, procedentes del perfeccionamiento de los últimos garabatos, logran ahora conquistar su mayor nivel de simplicidad, sencillez y perfección. Entre estas unidades se imponen desde el principio dos de ellas: la Forma cerrada circular y el Segmento lineal (Figs. 1y 2). A estas dos unidades básicas se suman luego otras más complejas, como el cuadrado y el rectángulo, el semicírculo, el triángulo, la cruz, las quebradas y onduladas y sus múltiples variantes, que irrumpen hacia el final del cuarto año (hacia los 3,10).

Fig. 1 Isis 3,04. La forma cerrada circular es la unidad formal por excelencia del dibuo infantil.

Fig. 2. Javi B. 3,04. El segmento lineal, es la otra unidad formal básica del dibujo del niño.

2.- La combinación de estas unidades entre sí pues, si en un primer momento aparecen aisladas unas de otras como vemos en la fis 1 y 2, pronto van a empezar a combinarse dando lugar a configuraciones o gestalts cada vez más complejas formadas por la unión de dos o más de ellas (fig. 3).

Fig 3 .Eduardo M. 3,05. Los círculos y los segmentos empiezan a combinarse entre sí dando lugar a configuraciones más complejas.

Fig 4. Enrique, 3,10. El Fantaseo gráfico. Caprichosos trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica que llenan toda la hoja.

3.- Y, finalmente, lo que he denominado el Fantaseo gráfico, que consiste en la frecuente realización de un tipo de trazados de naturaleza irregular y apariencia fantástica procedentes de las líneas errantes del periodo anterior (fig. 4). Al contrario que las otras dos, estos trazados, que aparecen aisladamente y de forma esporádica, no constituyen etapa alguna dentro del período.

Pero la experimentación con los trazados y las formas no es sólo para el niño, como frecuentemente se piensa, un pasatiempo divertido o un simple juego creativo. Además de iniciar los procesos de la simbolización de los que hablaré luego, “este conjunto de experiencias van a permitir al niño descubrir, de forma espontánea, algunas leyes pertenecientes a otros ámbitos cognoscitivos (matemáticos, aritméticos, geométricos, topológicos), nociones que, como las de situación (dentro-fuera), cantidad (uno-varios), proporcionalidad (mayor-menor), dimensión (grande- pequeño, largo-corto), distancia (cerca-lejos) etc., forman parte del desarrollo intelectual y cognoscitivo del niño, de ese conjunto de conocimientos sensibles, aproximaciones empíricas al mundo de los preconceptos que constituyen el sistema organizativo de su actividad mental y una forma personal de adquisición de conocimientos.”

El desconocimiento de educadores y progenitores de estas actividades inteligentes, tan naturales al dibujo del niño, y su constante presión en favor de la representación figurativa a la que consideran el fin y la razón de ser del dibujo, acaban ahogando y/o distorsionando el proceso natural, tan trascendente en orden a su desarrollo intelectual y a su personalidad creadora.

Antonio Machón

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1. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Editorial Fíbulas. Madrid 1916, (pág. 239)