Participación de la acción y la visión en el dibujo del niño.

Un aspecto importante a considerar al estudiar el dibujo del niño pequeño, es el grado de protagonismo de las dos funciones básicas que intervienen en el acto del dibujo:
1. La acción, que, como sabemos, constituye el componente esencial del garabateo.
2. La visión, facultad a la que la mayoría de los estudiosos conceden un absoluto protagonismo en todo el proceso del dibujo

Durante el período del garabateo domina la acción, permaneciendo la visión en un segundo plano y, aunque atenta a cuanto acontece en el dibujo, en actitud pasiva frente al protagonismo decisivo de la acción. Por tanto, podemos decir que el garabateo concluye en el momento en el que se opera el relevo del protagonismo de estas dos funciones lo que, de acuerdo con mis investigaciones, tiene lugar hacia los 3,03 años.
Tras el garabateo, con el inicio del período de la forma, la visión comienza a anticiparse a la acción, indicando a la mano el curso de los trazados. Es ese momento tan señalado en el que el ojo, dejando de seguir a la mano, empieza a guiarla. Desde entonces, la acción se doblega definitivamente a los intereses de la visión, y la forma y sus unidades formales y sus combinaciones dan lugar a los ideogramas, primeras imágenes representativo-simbólicas del dibujo del niño.
Pero, a pesar de este protagonismo de la visión, los trazados del garabato no desaparecen hasta bien entrado el 4º año.
En la fig. 1, una niña de 3,04 años, que se encuentra ya el período de la forma, realiza una forma cerrada que interpreta como «una manzana con gusano». La corporeidad y sustancialidad de la fruta es representada por medio de unos trazados rojizos que cubren toda su superficie. Otros trazados negros, muy agresivos, expresan el sentimiento de repulsa y rechazo de la niña hacia el bichito que se está comiendo la manzana.

Fig. 1 . Dévora, 3,05. “una manzana con gusano” .
La niña cubre con unos trazados de color rojizo la forma cerrada que representa la manzana al tiempo que, con unas incisivas tachaduras negras, representa al gusano, expresando, de este modo, su aversión o repulsa hacia él.

Vemos en este ejemplo cómo la niña utiliza los trazados procedentes del garabateo con propósitos muy distintos a los del período anterior, perdiendo ahora su condición de garabatos en el pleno sentido de la palabra.
Pero hay que señalar algo importante: que este inicial protagonismo de la visión se aplica sólo al dibujo, nunca al objeto o motivo del dibujo. El niño pequeño nunca mira al objeto a la hora de dibujarlo, incluso aunque lo tenga delante. No lo necesita ya que las imágenes de su dibujo nacen de su interior, de las imágenes mentales elaboradas por experiencias multisensoriales y afectivas anteriores.

Fig, 2. Marina , 4,02 “Una niña”.

Con el inicio de la representación ideográfica, (hacia los 3;09) la visión seguirá aplicándose exclusivamente al dibujo, manteniéndose ajena al objeto o motivo de la representación. Entonces, debido a su polivalencia semántica y expresiva, los trazados del garabateo seguirán apareciendo para representar a todos aquellos elementos naturales que presenten configuraciones formales inestables y polimorfas, como el humo, el agua, el viento, la arena, el pelo de un personaje (fg. 2), etc., o para representar conceptos genéricos formalmente tan abstractos como el suelo o el cielo, etc. o los sentimientos (la inseguridad, el rechazo o el desamor).
Con la llegada del esquematismo (hacia los 5
años) la visión comienza a participar más activamente al aplicarse, además de al dibujo, a analizar la configuración o estructura del objeto.
Pero sólo con la llegada del realismo (hacia los 9 ó 10 años), cuando el niño empieza a mirar al modelo, la visión comienza a asumir el protagonismo definitivo en el dibujo.

Los orígenes del garabateo: las primeras experiencias

Si buscamos los orígenes del garabateo, debemos remontarnos a los primeros gestos y movimientos que realiza el niño en el espacio cuando, recostado sobre su cuna, agita sus brazos o mueve sus manos y observa cómo se desplazan y cambian de posición y cómo estos cambios responden a sus propias acciones (relación efecto causa). O cuando, en brazos de su cuidadora o sentado en su sillita, realiza con sus brazos gestos expresivos de vaivén o rápidos desplazamientos ascendentes o descendentes. Es a través de estos primeros gestos en el espacio cómo el niño comienza a conocer su cuerpo y sus límites frente al mundo que le rodea y a iniciar el largo camino hacia el encuentro con su Yo.

Este programa de gestos y movimientos que el niño desarrolla desde su nacimiento, vienen determinados, tanto por el propio desarrollo biológico (movimientos de naturaleza propioceptiva o de la especie), como por la exploración activa de ese espacio y, en ocasiones, por la emulación mental de algún acontecimiento con el que, desde esas tiernas edades, inicia el niño el pensamiento pre-representacional. Las relaciones interpersonales, con la mamá y las personas que rodean al niño, la interacción con los objetos (el sonajero que cuelga de su cuna, el muñeco o el osito que se le ofrece), todas estas acciones, lejos de ser azarosas o casuales, poseen ya una estructura y responden a un programa de desarrollo genético y cognitivo que tiene su propio sistema interno.

Los movimientos y acciones del garabateo vienen a ser una continuación de esos movimientos iniciales, una trasposición al plano gráfico de estos primeros gestos y acciones que realiza el niño en el espacio tridimensional.

De acuerdo con estas observaciones, podríamos empezar, de forma un tanto artificial y teórica, refiriéndonos a una primera modalidad de “garabateo sin garabato” en relación a todos estos primeros gestos braquiales del niño pues, aunque no dejan una impronta, se trata de gestos o acciones cargadas ya de expresividad y de sentido que, aunque susceptibles de ser registradas, no son realizadas con la intención de producir una marca visible capaz de transformar el medio en el que se realizan.

Pero las primeras experiencias propiamente gráficas o plásticas lo constituyen todo el conjunto de acciones que el niño realiza con sus manos o sus dedos al embadurnarse y tratar de expandir los líquidos y alimentos viscosos, (la papilla, el puré, o la leche etc.) que, con frecuencia, se derraman sobre la bandeja, la mesa, el suelo o su propio babero. Además de la satisfacción de producir algún efecto sobre el medio exterior, (extender o ampliar la mancha o realizar sus primeros trazos), el niño siente un regusto de naturaleza erógena al impregnarse con todas estas sustancias, al “ensuciar” sus manos y ves
tidos, comportamiento típico de esa fase del desarrollo de la personalidad que Freud llamó “etapa anal” y que tendrá su continuidad en los garabatos de mancha y
“borroneo” que veremos enseguida.

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Antonio Machón
(Del libro Por qué dibujan os niños, pág 110. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Qué es un garabato

Antes iniciar el estudio del garabateo del niño debemos establecer una definición de lo que entendemos por garabato.
Empezaremos por la distinción entre las nociones de garabateo y garabato en tanto hacemos referencia a los movimientos y acciones del acto de dibujar o al trazo que estas acciones dejan sobre el papel.

Además de los materiales, en el proceso del garabateo intervienen, pues, dos factores fundamentales:

• La acción: conjunto de movimientos que realiza el niño en el acto de garabatear al que damos el nombre de garabateo (Fig. 1)
• La huella: el trazo producido por esos movimientos sobre el soporte al que llamamos garabato (fig. 2)

Entendemos, pues, por garabateo el conjunto de acciones y movimientos que realiza el niño cuando agita, mueve o golpea el lápiz, la cera, el pincel o los propios dedos impregnados de color, sobre cualquier soporte, con la intención de producir una huella o un trazo sobre él. El garabato es esa huella, trazo, mancha o cualquier otra señal producida sobre el soporte por el ejercicio del garabateo.

Figs. 1 y 2. Una niña garabateando. Garabato de un niño de 2;04

Pero, mientras el garabateo, por tratarse de una acción, acaba con el propio acto, el garabato perdura sobre el papel como testimonio de ese acto, de ese momento y de sus movimientos y acciones. Y si bien es cierto que la actividad motriz propia del garabateo, en tanto ejercicio muscular (acción “en vacío”), puede constituir al tiempo, su propio objeto y su efecto, el garabato propiamente dicho es, a la postre, el factor fundamental y determinante de la expresión gráfica.

Por tanto, el niño no sólo garabatea por el placer motor derivado de la acción, sino fundamentalmente, para ver el resultado de esa acción materializada en la superficie blanca de la hoja . El psicólogo francés Henry Wallon señaló en la revista Enfance de octubre de 1950: “no puede haber origen del dibujo más que cuando la huella o el trazado se vuelven motivo del gesto (…) Tiene que haber -continúa diciendo este autor- un choque en compensación del efecto sobre la causa” y concluye “el efecto debe hacerse causa a su vez” La huella (el trazo) juega un papel determinante en tanto producto exterior, visible y duradero.

Garabateo y garabato son, pues, conceptos y elementos indisociables y representan los dos componentes más primarios de la actividad gráfica.

Figs. 2 y 3. El chimpancé Congo garabateando y uno de sus garabatos (En Morris, págs.. 102 y 144).

En su libro LA BIOLOGÍA DEL ARTE , D. Morris señala que los grandes simios manifiestan un interés por garabatear semejante al de los niños pequeños (figs. 2 y 3) y sus garabatos son tan parecidos que pueden llegar a confundirse. Sin embargo, hemos de señalar, que pronto se hacen patentes, entre el garabateo del niño y del simio, diferencias cualitativas que pueden apreciarse no tanto en las formas y las estructuras gráficas que, como acabamos de ver, son muy similares, cuanto en las actitudes, los intereses y en las motivaciones de los que nacen los garabatos de ambos.

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1). Wallon, H. Revue Enfance. París, mayo-octubre 1950.
2). Morris, D. La biología del arte. Editorial Fíbulas. Madrid 2017

L´arte dei bambini, el primer tratado de dibujo infantil de toda la historia

El interés por el dibujo infantil es un hecho reciente. Si nos remontamos en la bibliografía en busca de sus orígenes, nos sorprenderá el descubrir que los documentos más antiguos no pasan de la segunda mitad del siglo diecinueve. Sobre los orígenes y la procedencia de este trascendental descubrimiento, se ha mantenido un cierto debate desde los inicios de estos estudios.

Para el historiador inglés Herbert Read, fue el libro The elements of drawing (Los elementos del dibujo) del artista y profesor de dibujo inglés John Ruskin, publicado en Londres en 1857, la primera obra que habla del dibujo de los niños y el punto de partida de todos los estudios posteriores . Sin embargo, aunque las alusiones de Ruskin al dibujo del niño son importantes y novedosas para su tiempo, se reducen a unos breves comentarios en su prólogo en el que el autor advierte de la conveniencia de liberar a los niños pequeños del ejercicio riguroso del dibujo que propone en su propia obra, sugiriendo para ellos una metodología basada en el dibujo libre y espontáneo.

H. Read considera que son estas observaciones de Ruskin las que inspirarán al maestro de escuela inglés Ebenezer Cooke dos importantes artículos publicados en
Londres en el Journal of Education en diciembre de 1885 y enero de 1886- que, según este mismo autor, se anticipan a todos los escritos científicos sobre el dibujo infantil. Los artículos de Cooke, inspirados en la filosofía de Rousseau y Fröebel, oponiéndose a la metodología tradicional que pretendía enseñar a dibujar al niño, trataban del dibujo espontáneo en relación con la educación, mostrándose su autor decidido partidario del dibujo imaginativo y espontáneo. Sin embargo hay que señalar que, diez meses antes de la publicación del primero de ellos -en febrero de 1885-, el historiador de arte y arqueólogo italiano Corrado Ricci dicta una primera conferencia sobre el dibujo infantil en el Círculo Artístico de Bolonia, conferencia que, tras ser repetida al año siguiente en Florencia, fue publicada por el editor boloñés Nicola Zanichelli en octubre de1886, dando lugar al libro L’arte dei bambini, que ha sido considerado por la mayoría de estudiosos como el primer tratado del dibujo infantil de toda la historia.

El propio Ricci da cuenta en las primeras páginas de su libro de cómo, en el invierno de 1882-83, surgió la idea de su estudio. Tras refugiarse de una intensa lluvia bajo el pórtico que conduce al arco del Meloncello de la ciudad de Bolonia y descubrir, debajo de una serie de dibujos “obscenos y feroces” que ocupaban el estrato superior del muro, fue el arte ingenuo de los niños pequeños situados en el estrato más bajo, lo que le sugirió el inicio de su estudio.

Lo que al que escribe estas líneas le resulta más fascinante de todo este acontecimiento, fue la forma casual con la que Ricci llegó a descubrir los dibujos de los niños. Aquellos arcos alejados de la ciudad y al abrigo de toda vigilancia adulta donde debían de reunirse las pandillas adolescentes para llevar a cabo los ritos

prohibidos de su edad, dieron lugar a lo que para Ricci debió de ser “la Capilla Sixtina” del arte indecente y obsceno y que, a juzgar por la elocuencia de sus palabras, debió de herir fuertemente su sensibilidad. Y fue, según sus mismas palabras, la ingenuidad y la gracia del arte de la infancia, que ocupaba el estrato inferior de aquel mismo muro, lo que le concilió consigo mismo y le sugirió la realización de su investigación.

Lo que no sabemos es si Ricci estaba al tanto de las discusiones que, por entonces, suscitaba ya el dibujo infantil entre un grupo de pedagogos y psicólogos ingleses. Sea como sea, lo cierto es que, el librito de Ricci, junto con los estudios de otros autores de finales de ese mismo siglo, propiciaron ese descubrimiento trascenden
tal, desapercibido hasta entonces, de que a los niños les gusta dibujar y que su práctica es fundamental para su desarrollo.

A partir de estos primeros escritos el dibujo del niño comienza a interesar a estudiosos de todo el mundo, iniciándose una carrera de publicaciones que no ha cesado hasta nuestros días.

La Editorial Fíbulas, ciento veintiocho años después de la publicación original del famoso librito, publica en español (2.015) el texto de Ricci en una cuidada edición, pequeña joya bibliográfica que , sin duda, hará las delicias de todas las personas interesadas en este apasionante capítulo de la psicología y la creatividad humana.

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1). Herbert 1969, Educación por el arte, pág. 129. Buenos Aires, Paidós, 1969.
2). Herbert 1969, Op. cit, pág. 129.

Cronología del gran período del garabateo

Entre los estudiosos del dibujo del niño ha existido siempre una cierta falta de consenso a la hora de definir el marco temporal en que tiene lugar el período del garabateo que, por lo común, suele extenderse hasta los cuatro años, momento en que el niño comienza a representar las cosas.
Esta discrepancia temporal se debe a dos causas fundamentales:
1. A la falta de una delimitación conceptual del mismo garabateo -¿qué entendemos por garabato?
2. Al criterio generalizado de que no existen otras modalidades de representación gráfica más que las de naturaleza figurativa, relegando a la categoría de “garabatos” a todas las manifestaciones gráficas anteriores a ellas.

En efecto, la mayoría de los investigadores que han estudiado el dibujo infantil a lo largo de los 130 últimos años, han considerado que el garabateo no es otra cosa que la etapa previa al dibujo, es decir, el período que va del primer trazo hasta la primera imagen representativa: “Por garabateo entiendo todo aquel dibujo libre cuyas líneas no tienen ningún propósito de ser representativo” señala la psicóloga americana H. Eng en 1931, (1) . Para esta autora, como para otros muchos estudiosos, el garabateo no es otra cosa que una etapa preliminar al dibujo, una actividad carente de planificación y expresión que realiza el niño sin un propósito definido.

¿Cuándo empieza y acaba el garabateo infantil? Aunque cada niño sigue su propio proceso madurativo y, en consecuencia, no debemos considerar las edades como algo fijo para todos los casos, los promedios estadísticos que he obtenido tras el análisis de miles de dibujos de niños, me autorizan a afirmar que el período del garabato se inicia hacia los 11 meses y concluye, como tal período, a los 3,03 (a los tres años y tres meses), momento en que el niño descubre el componente formal de sus trazados y las formas empiezan acaparar todo el interés del niño iniciándose entonces el Periodo de la forma, segundo del desarrollo gráfico infantil .

Fig 1 y 2. Rafael B de 1,01. El niño, concentra toda su atención sobre la hoja en la que realiza sus primeros garabatos.

El garabateo ocupa, pues, dos largos años de la vida del niño. En mi libro Los dibujos de los niños (2) puede verse un resumen de estos estudios así como las tablas y gráficos en los que me apoyo para realizar esta datación tan precisa, datación que considero definitiva, al menos, para las primeras décadas del presente siglo. Y digo esto porque el desarrollo gráfico de los niños continúa evolucionando al compás del medio que le rodea, produciéndose incrementos constantes como he podido constatar
en los últimos años respecto a los de hace 40 ó 50 años. (Machón, pág. 126).

Debo señalar, no obstante, un hecho importante: la existencia de notables diferencias entre el desarrollo gráfico de las niñas y los niños y que, por tanto, esta cronología temporal que señalo, que es promedio de ambos sexos, no puede aplicarse por igual a niños y niñas. En el estudio comparativo de los dibujos de los niños y las niñas que muestro en mi estudio se puede observar y determinar este adelanto evolutivo en las niñas (op.cit. pág.98).

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1). H. Heng. . The Psychology of children´s drawings. Harcourt, Brace and C ompany. New York, 1931
2). Machón A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid 2.1016

La simbolización en el dibujo y en el juego

Desde que inicié mis estudios del dibujo del niño vengo señalando que la «facultad representativa» presenta un significativo retraso en el dibujo respecto de su manifestación en el juego. En efecto, mientras el niño se encuentra en el dibujo en pleno período del garabateo (fig. 1), en el ámbito del juego, realiza ya actividades espacio-constructivas y simbólicas con los objetos (fig. 2), actividades estas en las que establece relaciones y realiza operaciones y combinaciones con ellos .

Figs 1 y 2. Pablo M. 2;02. Mientras sus dibujos no pasan de ser simples garabatos, en el juego es capaz de realizar combinaciones y acoplamientos con los objetos manifestando una conducta de naturaleza simbólica con ellos.

Dada su trascendencia en el desarrollo de la “función simbólica”, tan magistralmente estudiada por Piaget en 1946, sorprende que este retraso no haya sido señalado por este y otros grandes psicólogos de la infancia.

Ahora bien, ya que se trata de operaciones cognitivas semejantes, podemos preguntarnos ¿a qué se debe este notable distanciamiento, de casi un año, en los procesos representativos del dibujo?
Empezaré señalando que este desfase temporal del dibujo viene provocado por el retraso que observamos también en la aparición de las nociones de forma y espacio en el desarrollo gráfico respecto de sus nociones correlativas en la actividad del juego. Y, dado que en el juego el niño opera con objetos concretos (la escoba que hace las veces de caballo, el bolígrafo que se convierte en un avión al desplazarlo por el espacio, etc.), no podrán tener lugar estos procesos en el dibujo en tanto los trazados no se “objetualicen”, es decir, hasta que no adquieran su especificidad o su identidad formal, su categoría de “objetos gráficos”. lo que sólo es posible tras el descubrimiento de su componente formal y su conversión en “forma”.

En definitiva, el retraso del dibujo se debe a que, contrariamente a lo que acontece en el juego en el que el niño opera multisensorialmente sobre el espacio real y sobre los objetos que el medio le ofrece materialmente constituidos (los cubos de colores, tacos de madera, la escoba que hace las veces de caballo, etc.), en el dibujo ha de ser el propio niño quien ha de elaborar previa y personalmente esos espacios y esos «objetos gráficos» (las Unidades formales. Fig. 3) para luego poder actuar y operar con ellos.

Fig. 3. Alberto D. 3,08. Lámina llena de “redondas” que el niño interpreta como “muchas cosas que hay en una mesa.

La coordinación y regulación motoras precisas para llevar a término tales configuraciones gráficas constituyen las dificultades inmediatas a las que ha de enfrentarse el niño. Y sólo cuando las facultades motoras y visuales comiencen a establecer su ajuste y reciprocidad operativos, emergerá el contexto gráfico-espacial apto para que el niño pueda elaborar las “unidades gráficas” con las que iniciar los procesos grafico-simbólicos.

Es pues la propia disciplina del dibujo, cuyo lenguaje significador se configura a base de un alfabeto y una sintaxis propios que, necesariamente, han de ser elaborados de antemano por el niño, lo que condiciona ese retraso o ese desplazamiento temporal de casi un año que vengo señalando.

 

Desarrollo gráfico y educación artística en el preescolar

Uno de los grandes problemas que impiden una adecuada pedagogía del dibujo y de la creatividad plástica en los primeros años escolares, es la confusión de psicólogos y educadores respecto de los conceptos de desarrollo gráfico y de creación artística.

El desarrollo gráfico infantil constituye un proceso que tiene lugar a lo largo del gran estadio de la Expresión Espontánea que comprende los 7 u 8 primeros años de la vida del niño, en tanto que la creación artística comienza, precisamente, a partir de esas edades, cuando nace en el niño, o mejor, en el muchacho, la noción de “arte” lo que tiene lugar con la aparición de la conciencia crítica en esos años y se extiende hasta el final de la adolescencia.

Entonces podemos preguntamos ¿Qué sentido tiene hablar de Educación Artística infantil? (EAI). Son muchos los estudiosos del dibujo del niño que utilizan las expresiones “arte infantil” o “arte del niño” para referirse de forma indiscriminada, a las creaciones de los niños de todas las edades y niveles educativos. Los términos “arte” y “artístico”, vienen a ser un cajón de sastre en el que caber todo lo que hace referencia a la expresión plástica del escolar.

Esta consideración “artística” del dibujo infantil no tendría mayor importancia si no fuera porque ha reportado al niño más perjuicios que beneficios. La creencia, de Platón a nuestros días, de que las actividades artísticas son productos del la emoción y el sentimiento y que, al contrario de lo que ocurre con las actividades relacionadas con las ciencias y el pensamiento racional -que son producto del conocimiento- escapan al estudio y la verificación científica, han provocado una cierta “espantada” de los psicólogos y estudiosos de la infancia, desentendiéndose del desarrollo gráfico del niño, marginándolo del resto de sus manifestaciones comportamentales. Así se explica cómo los grandes psicólogos de la infancia -Vigotski, Piaget, Gessel o Bruner por ej.- que han dedicado sus vidas a estudiar el psiquismo infantil, han dejado de lado su desarrollo gráfico, permaneciendo prácticamente ignorado por el mundo de la psicología y los estudios de la infancia a lo largo de los cien últimos años.

Y así, la escuela, desconociendo el valor que la actividad gráfica per sé representa para el desarrollo de la personalidad infantil, ha relegado estas actividades, bien a la enseñanza de las otras disciplinas consideradas fundamentales o, siguiendo ese aurea “artística” antes señalado, a propósitos decorativos o de adorno la confección y presentación de las carpetas del alumno o de los cuadernos de clase, la elaboración de paneles y murales para decoración de los centros (figs. 1 y 2) o la realización de los –por lo general- abominables regalos para el día del padre o la madre.

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Figs. 1 y 2. Dos murales que decoran el hall de un centro de educación infantil que muestran el mal gusto de los educadores y el escaso espacio que dejan al niño para la autoexpresión y la creatividad .

A la vista de todas estas consideraciones convendría determinar, de una vez por todas, el uso de las terminologías de la creatividad, tanto en referencia a las creaciones de la infancia como a los currícula escolares: ¿Qué entendemos por desarrollo gráfico y qué por creación artística? ¿debemos denominar “arte infantil” a las creaciones de los niños pequeños? ¿cuándo debe de iniciar la escuela la educación artística como disciplina? Y, finalmente, ¿cómo deben desarrollarse estas competencias educativas en el ámbito escolar y como han de explicitarse en los programas escolares?

Si lo que verdaderamente importa es el bienestar y desarrollo del niño y de los procesos que se ponen en marcha con la actividad creadora, las consideraciones que lo relacionan con “lo artístico”, deberían de quedar, por el momento, al margen del lenguaje de los profesionales y fuera de sus objetivos curriculares en la etapa infantil y primeros años de primaria. No tiene, pues, sentido hablar de “educación artística” antes de la pubertad, en tanto no aparezca en el muchacho la “conciencia crítica” y la noción de arte y sus actividades creativas pierdan su carácter espontáneo.

Hablaremos, pues, de “desarrollo gráfico infantil” y/o de “expresión plástica infantil” para referirnos al dibujo del niño de 1 a 7 años y de “arte” y “educación artística” a partir de estas edades en referencia a los programas escolares y al inicio de la Educación Artística como disciplina.

A vueltas con el “mandala”

Cuando hace ahora unos 35 años cayó en mis manos el libro de Rhoda Kellogg Analyzing Children´s Art, (1) (publicado en español por Cincel bajo el título Análisis de la expresión plástica del preescolar), experimenté una inmensa alegría. ¡Por fin un libro dedicado al dibujo de los niños pequeños!
En efecto, este libro es, tal vez, la primera obra en la historia de estos estudios que se dedica por entero al dibujo de los primeros años de la infancia.

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Fig. 1. El libro de R. Kellogg

Una maestra de párvulos de California, que fue rechazada durante años por excéntrica, logró ser reconocida al final de su vida por sus aportaciones a estos estudios.

De orientación gestáltica, lo más positivo de su estudio es haber puesto el énfasis en los procesos formales del dibujo. Sin embargo, tanta atención a “lo formal” la lleva a olvidarse del otro aspecto fundamental: los procesos representativos, con lo que su estudio nos ofrece una visión sesgada e incompleta del desarrollo gráfico del niño.

Aunque la autora comienza su texto dando cuenta de los millones de dibujos que ha manejado en su estudio, muchas de sus afirmaciones parecen fruto más de su fantasía, que del rigor científico que debe presidir cualquier publicación de esta naturaleza.

No voy analizar aquí el contenido del libro. En uno de mis trabajos anteriores (2) he hecho un detallado análisis de todas las irregularidades –y son muchas- de este famoso texto.

Sin embargo, dado el éxito que ha alcanzado, la imagen del mandala en el medio educativo, que Kellog considera como la imagen más trascendente y recurrente del dibujo de niño, es hora de tomarse en serio y aclarar tan polémicas consideraciones.

En efecto, entre todos los garabatos, formas y configuraciones señaladas por la autora, ninguna parece fascinarla tanto como el mandala, configuración gráfica que cree ver por centenares en los dibujos de los niños y que describe como las «combinaciones formadas por un círculo o un cuadrado divididos en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrés».(pág. 76). Fig. 2.

pag

Fig. 2. Tres versiones del mandala de Kellogg (pág. 69)

Se lamenta Kellogg de que estas configuraciones no hayan sido consideradas en todo su valor por la mayoría de los investigadores, que han estudiado los dibujos de los niños.

A lo largo de más de cuarenta años de estudio del dibujo de los niños nunca me llamó la atención la presencia de esta configuración y apenas si he encontrado, excepto en el caso de H.Read, alguna alusión a ella en los estudios de otros autores anteriores o coetáneos a nuestra autora.

Intrigado por las sorprendentes afirmaciones de Kellogg, que tan decididamente contrastaban con las mías, con el fin de tratar de dar respuesta a este controvertido asunto, decidí incluir, entre los ítems de mi escala de análisis de los dibujos infantiles, los dos mandalas más simples que describe la autora (el círculo barrado por la cruz y el cuadrado igualmente dividido).

En la Tabla 1 muestro los resultados porcentuales de mi estudio de la primera de estas imágenes. Como puede verse en ella, la presencia de esta configuración en el dibujo del niño es totalmente irrelevante, no apareciendo ni una sola imagen de esta naturaleza entre los 2,06 y los 3,05 años, edades en las que la forma circular aparece en más del 30 por ciento de los dibujos. Sólo pasados los 4 años, cuando el niño está iniciando los procesos representativo-icónicos, esta configuración aparece en el 1,32 por 100 de los dibujos.

TABLA 1
Presencia porcentual del mandala más simple que describe R. Kellogg.
Se han analizado un total de 5.920 dibujos de niños y niñas españoles de edades comprendidas entre 2 y 5 años.

Edades Niñas Niños Ambos sexos
2,00-2,02 0,00 0,00 0,00
2,03-2,05 0,00 0,88 0,50
2,06-2,08 0,00 0,00 0,00
2,09-2,11 0,59 0,00 0,30
3,00-3,02 0,00 0,00 0,00
3,03-3,05 0,00 0,76 0,45
3,06-3,08 0,40 1,09 0,76
3,09-3,11 1,5 0,98 1,23
4,00-4,02 0,83 0,45 0,65
4,03-4,05 0,36 0,64 0,51
4,06-4,08 0,33 2,31 1,32
4,09-4,11 0,39 0,34 0,37

Como he argumentado en todos mis trabajos, el círculo, es la forma primordial del dibujo infantil, y constituye el símbolo de la unidad y la individualidad, sentidos de la forma en los que se fundamentan y con los que se inician los procesos representativos.

Desde mi particular punto de vista, la configuración mandálica, en contra de lo que sostiene Kellogg, no puede ser atractiva para el niño pequeño, ya que, al fragmentar en cuatro la unidad del círculo – que aparece un año antes en el 30,7 por ciento de los dibujos- destruye su esencia simbólica.

Lo sorprendente es que las afirmaciones de Kellog acerca de la presencia y la relevancia del mandala en el dibujo del niño, no sólo han prosperado entre los educadores infantiles sino también entre algunos importantes investigadores que, sin contrastar científicamente las afirmaciones de Kellogg, las han dado por válidas. Pero no todos los autores comparten estos criterio. El antropólogo Alexander Alland, (Universidad de Columbia) en un documentado estudio (3) sobre el dibujo de niños de culturas de todo el mundo, tampoco ha encontrado la imagen del mandala que Kellog considera universal.

Siguiendo la línea de su discurso, la autora formula una síntesis del proceso representacional que no quiero pasar por alto:

«Si mis observaciones son justas, los mandalas constituyen un eslabón fundamental en la evolución progresiva que conduce del trabajo abstracto a la pintura figurativa. El niño, de los mandalas accede a los soles y luego a las figuras humanas» (pág. 77)

Y más adelante insiste:

«este mandala probablemente inspira el sol. He observado el paso evolutivo del mandala al sol con la suficiente frecuencia como para creer que es el orden que predomina en el arte infantil».

Finalmente la autora ofrece una justificación que, al tiempo que pone en duda sus propias observaciones, me tranquiliza con respecto a las mías cuando concluye: «todavía no se ha llevado a cabo un estudio estadístico que confirme o rechace esta teoría» (pág. 87).
Si, como acabo de mostrar en la Tabla 1, la imagen del mandala carece de relevancia en el dibujo del niño, difícilmente puede considerarse como un «eslabón fundamental» en su desarrollo como sostiene Kellogg. Y menos aún de una configuración tan importante como es la configuración solar.

De acuerdo con mi investigación, esta última, además de mucho más frecuente, es muy anterior a aquélla, por lo que de ninguna manera se la puede considerar como un eslabón previo a la configuración solar. En efecto, la configuración solar aparece a los 3 años en el 7,7 por 100 de los dibujos, cuando el mandala apenas llega a un 0,45 por 100; y cuando aquélla alcanza su máxima frecuencia (el 16,55 por 100 a los 4,00 años), ésta aún no ha conseguido llegar al 0,65 por 100.

A la vista de estos resultados no podemos por menos que preguntarnos: ¿en qué estudios se ha basado esta autora para realizar todas sus afirmaciones?

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1. KELLOGG, Rhoda, Analyzing Children´s Art, Mayfield Publishing Company. MountainView, 1970
2. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid, 2016
3. ALLAND; Alexander. Playing with form. N.Y. Columbia University Press. 1983

Los niños pequeños no dibujan lo que ven. Una discusión con Rudolf Arnheim

A medida que el niño de  4  años progresa en su desarrollo gráfico y perceptual, las imágenes de su dibujo van consiguiendo un mayor parentesco estructural con el objeto, alcanzando un mayor nivel de iconicidad, lo que va a permitir su mejor reconocimiento e interpretación.

Sin embargo, a pesar de que el dibujo comienza a ser en estas edades, como sostienen Piaget y otros autores, «una imitación de lo real», esto no debe interpretarse como la consecuencia de una nueva orientación en la manera de mirar del niño al objeto respecto de la etapa anterior, sino, más bien, como un cambio en la concepción infantil de la imagen gráfica que se afana en conseguir un mayor parentesco estructural con la imagen interior del objeto (la imagen mental) de la que naturalmente procede.

En su crítica a la «teoría intelectualista», que afirma que el niño dibuja lo que sabe antes que lo que ve, o lo que es igual, que el dibujo infantil es de índole «conceptual» antes que perceptual, Rudolf Arnheim propone como solución al problema una fórmula alternativa cuando dice: «el niño sí se apoya en conceptos, pero es en conceptos visuales». El autor viene a entender por «concepto visual» la imagen resultante de la reducción de la imagen retínica a su estructura formal simple: «el concepto visual de una mano —dice— se compone de una base redonda, la palma, de la cual brotan los dedos como radios rectos a la manera de los rayos del sol…»

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Luzdivina, 3,11 ” Yo y mi papá”

Con el término «concepto», Arnheim está considerando la existencia de un proceso mental intermedio por el cual el niño reduce en su dibujo la complejidad de lo que ve a estructuras y formas simples. Pero no hemos de perder de vista que estas estructuras no nacen de la nada, es decir, del acto mismo de ver como parece desprenderse del texto de Arnheim , sino de las experiencias e investigaciones con la forma y, en consecuencia, pertenecen a ese repertorio de formas o configuraciones anteriores a las que hemos dado el nombre de unidades y combinaciones.

Discutiendo la posibilidad de que, como vienen a sostener los defensores de esa misma «teoría intelectualista», existan en la mente del niño otros «conceptos» que los perceptuales, Arnheim se pregunta: ¿de qué podrían estar hechos esos conceptos y de dónde proceden?, y ¿cómo podrían traducirse a formas visuales?:

Si es verdad que en la mente del niño hay conceptos no perceptuales, deben de ser muy pocos, y su influencia sobre la representación pictórica forzosamente será insignificante. Pero aun en el caso de que el niño tuviera conceptos no perceptuales de la redondez, la rectitud o la simetría —¿y quién está dispuesto a decirnos de qué podrán estar hechos estos conceptos?—, habría que preguntarse cómo podrían traducirse a forma visual. Y no sólo eso, sino: ¿de dónde procederían tales conceptos? Si procedieran de experiencias visuales, ¿hemos de creer que la materia bruta primariamente visual es procesada hasta la «abstracción» no visual, para ser luego retraducida a forma visual cuando se trata de producir imágenes? (R. Arnheim, 1979, pág. 188).

Aunque el razonamiento de Arnheim es tan brillante como aquellos a los que habitualmente nos tiene acostumbrados, no es del todo convincente. Su peligro radica en conceder a la visión prácticamente toda la responsabilidad cognoscitiva y reducir el papel de los sentidos expresado en la vieja máxima exclusivamente al sentido de la vista, y en desdeñar, en cierta medida, la función de la mente de estructurar y organizar toda la información procedente de todos ellos, y no sólo de la visión.

No es cierto que lo que el niño dibuja tenga su origen en lo que ve. Muy al contrario, lo que ve tiene su origen en lo que dibuja; es decir, que el proceso de reducción o simplificación que caracteriza al dibujo del niño de estas edades no consiste, como parece desprenderse de la tesis de Arnheim, en una operación que realice el niño en el vacío del acto mismo de ver, sino que, muy al contrario, se trata de una aplicación a lo que ve en las formas de lo real, de lo que el niño ya conoce desde las formas de su dibujo.

En definitiva, el niño no dibuja lo que ve, sino que ve lo que dibuja. Es, pues, el dibujo el que manda y se impone sobre la realidad de lo visible. De las formas y configuraciones propias del desarrollo gráfico el niño selecciona y extrae aquellas que mejor representan al objeto o a sus partes.
En consecuencia, lo que el niño hace cuando dibuja es, simplemente, aplicar o acomodar lo que ya sabe a través de su dibujo a lo que ve en el objeto; los conocimientos previamente aprendidos en su dilatada experiencia con la forma, conocimientos que, en el plano gráfico, se materializan en esas fórmulas elaboradas y codificadas de antemano a lo largo de su experiencia gráfico-formal.

En conclusión, los «conceptos visuales» de Arnheim, si son «conceptos», no son precisamente visuales —ya que no tienen su origen ni en el acto de la visión ni en el de la percepción del objeto—, sino conceptos formales, pues han sido elaborados y percibidos con anterioridad en su investigación y experiencia con la forma y son aplicados ahora al dibujo para representar el objeto o sus partes.

Es así como, cuando se dispone el niño a dibujar un hombre, recurriendo a la imagen mental que tiene elaborada de la realidad «hombre», imagen que, formalmente hablando, no es otra cosa que la huella borrosa de múltiples experiencias multisensoriales (hápticas, propioceptivas, táctiles y, naturalmente, visuales), por un proceso de enumeración y recuento de sus elementos más significativos, traduce y/o reduce su noción de cabeza, de manos, de tronco o de piernas, a la redondez, la configuración radial, la rectangular o la rectitud que, respectivamente, le proporcionan el círculo, la configuración solar, el rectángulo o el segmento lineal que elaboró previamente en su investigación con las formas y que pertenecen a su repertorio de unidades y combinaciones.