Desarrollo gráfico y educación artística en el preescolar

Uno de los grandes problemas que impiden una adecuada pedagogía del dibujo y de la creatividad plástica en los primeros años escolares, es la confusión de psicólogos y educadores respecto de los conceptos de desarrollo gráfico y de creación artística.

El desarrollo gráfico infantil constituye un proceso que tiene lugar a lo largo del gran estadio de la Expresión Espontánea que comprende los 7 u 8 primeros años de la vida del niño, en tanto que la creación artística comienza, precisamente, a partir de esas edades, cuando nace en el niño, o mejor, en el muchacho, la noción de “arte” lo que tiene lugar con la aparición de la conciencia crítica en esos años y se extiende hasta el final de la adolescencia.

Entonces podemos preguntamos ¿Qué sentido tiene hablar de Educación Artística infantil? (EAI). Son muchos los estudiosos del dibujo del niño que utilizan las expresiones “arte infantil” o “arte del niño” para referirse de forma indiscriminada, a las creaciones de los niños de todas las edades y niveles educativos. Los términos “arte” y “artístico”, vienen a ser un cajón de sastre en el que caber todo lo que hace referencia a la expresión plástica del escolar.

Esta consideración “artística” del dibujo infantil no tendría mayor importancia si no fuera porque ha reportado al niño más perjuicios que beneficios. La creencia, de Platón a nuestros días, de que las actividades artísticas son productos del la emoción y el sentimiento y que, al contrario de lo que ocurre con las actividades relacionadas con las ciencias y el pensamiento racional -que son producto del conocimiento- escapan al estudio y la verificación científica, han provocado una cierta “espantada” de los psicólogos y estudiosos de la infancia, desentendiéndose del desarrollo gráfico del niño, marginándolo del resto de sus manifestaciones comportamentales. Así se explica cómo los grandes psicólogos de la infancia -Vigotski, Piaget, Gessel o Bruner por ej.- que han dedicado sus vidas a estudiar el psiquismo infantil, han dejado de lado su desarrollo gráfico, permaneciendo prácticamente ignorado por el mundo de la psicología y los estudios de la infancia a lo largo de los cien últimos años.

Y así, la escuela, desconociendo el valor que la actividad gráfica per sé representa para el desarrollo de la personalidad infantil, ha relegado estas actividades, bien a la enseñanza de las otras disciplinas consideradas fundamentales o, siguiendo ese aurea “artística” antes señalado, a propósitos decorativos o de adorno la confección y presentación de las carpetas del alumno o de los cuadernos de clase, la elaboración de paneles y murales para decoración de los centros (figs. 1 y 2) o la realización de los –por lo general- abominables regalos para el día del padre o la madre.

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Figs. 1 y 2. Dos murales que decoran el hall de un centro de educación infantil que muestran el mal gusto de los educadores y el escaso espacio que dejan al niño para la autoexpresión y la creatividad .

A la vista de todas estas consideraciones convendría determinar, de una vez por todas, el uso de las terminologías de la creatividad, tanto en referencia a las creaciones de la infancia como a los currícula escolares: ¿Qué entendemos por desarrollo gráfico y qué por creación artística? ¿debemos denominar “arte infantil” a las creaciones de los niños pequeños? ¿cuándo debe de iniciar la escuela la educación artística como disciplina? Y, finalmente, ¿cómo deben desarrollarse estas competencias educativas en el ámbito escolar y como han de explicitarse en los programas escolares?

Si lo que verdaderamente importa es el bienestar y desarrollo del niño y de los procesos que se ponen en marcha con la actividad creadora, las consideraciones que lo relacionan con “lo artístico”, deberían de quedar, por el momento, al margen del lenguaje de los profesionales y fuera de sus objetivos curriculares en la etapa infantil y primeros años de primaria. No tiene, pues, sentido hablar de “educación artística” antes de la pubertad, en tanto no aparezca en el muchacho la “conciencia crítica” y la noción de arte y sus actividades creativas pierdan su carácter espontáneo.

Hablaremos, pues, de “desarrollo gráfico infantil” y/o de “expresión plástica infantil” para referirnos al dibujo del niño de 1 a 7 años y de “arte” y “educación artística” a partir de estas edades en referencia a los programas escolares y al inicio de la Educación Artística como disciplina.

A vueltas con el “mandala”

Cuando hace ahora unos 35 años cayó en mis manos el libro de Rhoda Kellogg Analyzing Children´s Art, (1) (publicado en español por Cincel bajo el título Análisis de la expresión plástica del preescolar), experimenté una inmensa alegría. ¡Por fin un libro dedicado al dibujo de los niños pequeños!
En efecto, este libro es, tal vez, la primera obra en la historia de estos estudios que se dedica por entero al dibujo de los primeros años de la infancia.

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Fig. 1. El libro de R. Kellogg

Una maestra de párvulos de California, que fue rechazada durante años por excéntrica, logró ser reconocida al final de su vida por sus aportaciones a estos estudios.

De orientación gestáltica, lo más positivo de su estudio es haber puesto el énfasis en los procesos formales del dibujo. Sin embargo, tanta atención a “lo formal” la lleva a olvidarse del otro aspecto fundamental: los procesos representativos, con lo que su estudio nos ofrece una visión sesgada e incompleta del desarrollo gráfico del niño.

Aunque la autora comienza su texto dando cuenta de los millones de dibujos que ha manejado en su estudio, muchas de sus afirmaciones parecen fruto más de su fantasía, que del rigor científico que debe presidir cualquier publicación de esta naturaleza.

No voy analizar aquí el contenido del libro. En uno de mis trabajos anteriores (2) he hecho un detallado análisis de todas las irregularidades –y son muchas- de este famoso texto.

Sin embargo, dado el éxito que ha alcanzado, la imagen del mandala en el medio educativo, que Kellog considera como la imagen más trascendente y recurrente del dibujo de niño, es hora de tomarse en serio y aclarar tan polémicas consideraciones.

En efecto, entre todos los garabatos, formas y configuraciones señaladas por la autora, ninguna parece fascinarla tanto como el mandala, configuración gráfica que cree ver por centenares en los dibujos de los niños y que describe como las «combinaciones formadas por un círculo o un cuadrado divididos en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrés».(pág. 76). Fig. 2.

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Fig. 2. Tres versiones del mandala de Kellogg (pág. 69)

Se lamenta Kellogg de que estas configuraciones no hayan sido consideradas en todo su valor por la mayoría de los investigadores, que han estudiado los dibujos de los niños.

A lo largo de más de cuarenta años de estudio del dibujo de los niños nunca me llamó la atención la presencia de esta configuración y apenas si he encontrado, excepto en el caso de H.Read, alguna alusión a ella en los estudios de otros autores anteriores o coetáneos a nuestra autora.

Intrigado por las sorprendentes afirmaciones de Kellogg, que tan decididamente contrastaban con las mías, con el fin de tratar de dar respuesta a este controvertido asunto, decidí incluir, entre los ítems de mi escala de análisis de los dibujos infantiles, los dos mandalas más simples que describe la autora (el círculo barrado por la cruz y el cuadrado igualmente dividido).

En la Tabla 1 muestro los resultados porcentuales de mi estudio de la primera de estas imágenes. Como puede verse en ella, la presencia de esta configuración en el dibujo del niño es totalmente irrelevante, no apareciendo ni una sola imagen de esta naturaleza entre los 2,06 y los 3,05 años, edades en las que la forma circular aparece en más del 30 por ciento de los dibujos. Sólo pasados los 4 años, cuando el niño está iniciando los procesos representativo-icónicos, esta configuración aparece en el 1,32 por 100 de los dibujos.

TABLA 1
Presencia porcentual del mandala más simple que describe R. Kellogg.
Se han analizado un total de 5.920 dibujos de niños y niñas españoles de edades comprendidas entre 2 y 5 años.

Edades Niñas Niños Ambos sexos
2,00-2,02 0,00 0,00 0,00
2,03-2,05 0,00 0,88 0,50
2,06-2,08 0,00 0,00 0,00
2,09-2,11 0,59 0,00 0,30
3,00-3,02 0,00 0,00 0,00
3,03-3,05 0,00 0,76 0,45
3,06-3,08 0,40 1,09 0,76
3,09-3,11 1,5 0,98 1,23
4,00-4,02 0,83 0,45 0,65
4,03-4,05 0,36 0,64 0,51
4,06-4,08 0,33 2,31 1,32
4,09-4,11 0,39 0,34 0,37

Como he argumentado en todos mis trabajos, el círculo, es la forma primordial del dibujo infantil, y constituye el símbolo de la unidad y la individualidad, sentidos de la forma en los que se fundamentan y con los que se inician los procesos representativos.

Desde mi particular punto de vista, la configuración mandálica, en contra de lo que sostiene Kellogg, no puede ser atractiva para el niño pequeño, ya que, al fragmentar en cuatro la unidad del círculo – que aparece un año antes en el 30,7 por ciento de los dibujos- destruye su esencia simbólica.

Lo sorprendente es que las afirmaciones de Kellog acerca de la presencia y la relevancia del mandala en el dibujo del niño, no sólo han prosperado entre los educadores infantiles sino también entre algunos importantes investigadores que, sin contrastar científicamente las afirmaciones de Kellogg, las han dado por válidas. Pero no todos los autores comparten estos criterio. El antropólogo Alexander Alland, (Universidad de Columbia) en un documentado estudio (3) sobre el dibujo de niños de culturas de todo el mundo, tampoco ha encontrado la imagen del mandala que Kellog considera universal.

Siguiendo la línea de su discurso, la autora formula una síntesis del proceso representacional que no quiero pasar por alto:

«Si mis observaciones son justas, los mandalas constituyen un eslabón fundamental en la evolución progresiva que conduce del trabajo abstracto a la pintura figurativa. El niño, de los mandalas accede a los soles y luego a las figuras humanas» (pág. 77)

Y más adelante insiste:

«este mandala probablemente inspira el sol. He observado el paso evolutivo del mandala al sol con la suficiente frecuencia como para creer que es el orden que predomina en el arte infantil».

Finalmente la autora ofrece una justificación que, al tiempo que pone en duda sus propias observaciones, me tranquiliza con respecto a las mías cuando concluye: «todavía no se ha llevado a cabo un estudio estadístico que confirme o rechace esta teoría» (pág. 87).
Si, como acabo de mostrar en la Tabla 1, la imagen del mandala carece de relevancia en el dibujo del niño, difícilmente puede considerarse como un «eslabón fundamental» en su desarrollo como sostiene Kellogg. Y menos aún de una configuración tan importante como es la configuración solar.

De acuerdo con mi investigación, esta última, además de mucho más frecuente, es muy anterior a aquélla, por lo que de ninguna manera se la puede considerar como un eslabón previo a la configuración solar. En efecto, la configuración solar aparece a los 3 años en el 7,7 por 100 de los dibujos, cuando el mandala apenas llega a un 0,45 por 100; y cuando aquélla alcanza su máxima frecuencia (el 16,55 por 100 a los 4,00 años), ésta aún no ha conseguido llegar al 0,65 por 100.

A la vista de estos resultados no podemos por menos que preguntarnos: ¿en qué estudios se ha basado esta autora para realizar todas sus afirmaciones?

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1. KELLOGG, Rhoda, Analyzing Children´s Art, Mayfield Publishing Company. MountainView, 1970
2. MACHÓN, A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid, 2016
3. ALLAND; Alexander. Playing with form. N.Y. Columbia University Press. 1983

Los niños pequeños no dibujan lo que ven. Una discusión con Rudolf Arnheim

A medida que el niño de  4  años progresa en su desarrollo gráfico y perceptual, las imágenes de su dibujo van consiguiendo un mayor parentesco estructural con el objeto, alcanzando un mayor nivel de iconicidad, lo que va a permitir su mejor reconocimiento e interpretación.

Sin embargo, a pesar de que el dibujo comienza a ser en estas edades, como sostienen Piaget y otros autores, «una imitación de lo real», esto no debe interpretarse como la consecuencia de una nueva orientación en la manera de mirar del niño al objeto respecto de la etapa anterior, sino, más bien, como un cambio en la concepción infantil de la imagen gráfica que se afana en conseguir un mayor parentesco estructural con la imagen interior del objeto (la imagen mental) de la que naturalmente procede.

En su crítica a la «teoría intelectualista», que afirma que el niño dibuja lo que sabe antes que lo que ve, o lo que es igual, que el dibujo infantil es de índole «conceptual» antes que perceptual, Rudolf Arnheim propone como solución al problema una fórmula alternativa cuando dice: «el niño sí se apoya en conceptos, pero es en conceptos visuales». El autor viene a entender por «concepto visual» la imagen resultante de la reducción de la imagen retínica a su estructura formal simple: «el concepto visual de una mano —dice— se compone de una base redonda, la palma, de la cual brotan los dedos como radios rectos a la manera de los rayos del sol…»

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Luzdivina, 3,11 ” Yo y mi papá”

Con el término «concepto», Arnheim está considerando la existencia de un proceso mental intermedio por el cual el niño reduce en su dibujo la complejidad de lo que ve a estructuras y formas simples. Pero no hemos de perder de vista que estas estructuras no nacen de la nada, es decir, del acto mismo de ver como parece desprenderse del texto de Arnheim , sino de las experiencias e investigaciones con la forma y, en consecuencia, pertenecen a ese repertorio de formas o configuraciones anteriores a las que hemos dado el nombre de unidades y combinaciones.

Discutiendo la posibilidad de que, como vienen a sostener los defensores de esa misma «teoría intelectualista», existan en la mente del niño otros «conceptos» que los perceptuales, Arnheim se pregunta: ¿de qué podrían estar hechos esos conceptos y de dónde proceden?, y ¿cómo podrían traducirse a formas visuales?:

Si es verdad que en la mente del niño hay conceptos no perceptuales, deben de ser muy pocos, y su influencia sobre la representación pictórica forzosamente será insignificante. Pero aun en el caso de que el niño tuviera conceptos no perceptuales de la redondez, la rectitud o la simetría —¿y quién está dispuesto a decirnos de qué podrán estar hechos estos conceptos?—, habría que preguntarse cómo podrían traducirse a forma visual. Y no sólo eso, sino: ¿de dónde procederían tales conceptos? Si procedieran de experiencias visuales, ¿hemos de creer que la materia bruta primariamente visual es procesada hasta la «abstracción» no visual, para ser luego retraducida a forma visual cuando se trata de producir imágenes? (R. Arnheim, 1979, pág. 188).

Aunque el razonamiento de Arnheim es tan brillante como aquellos a los que habitualmente nos tiene acostumbrados, no es del todo convincente. Su peligro radica en conceder a la visión prácticamente toda la responsabilidad cognoscitiva y reducir el papel de los sentidos expresado en la vieja máxima exclusivamente al sentido de la vista, y en desdeñar, en cierta medida, la función de la mente de estructurar y organizar toda la información procedente de todos ellos, y no sólo de la visión.

No es cierto que lo que el niño dibuja tenga su origen en lo que ve. Muy al contrario, lo que ve tiene su origen en lo que dibuja; es decir, que el proceso de reducción o simplificación que caracteriza al dibujo del niño de estas edades no consiste, como parece desprenderse de la tesis de Arnheim, en una operación que realice el niño en el vacío del acto mismo de ver, sino que, muy al contrario, se trata de una aplicación a lo que ve en las formas de lo real, de lo que el niño ya conoce desde las formas de su dibujo.

En definitiva, el niño no dibuja lo que ve, sino que ve lo que dibuja. Es, pues, el dibujo el que manda y se impone sobre la realidad de lo visible. De las formas y configuraciones propias del desarrollo gráfico el niño selecciona y extrae aquellas que mejor representan al objeto o a sus partes.
En consecuencia, lo que el niño hace cuando dibuja es, simplemente, aplicar o acomodar lo que ya sabe a través de su dibujo a lo que ve en el objeto; los conocimientos previamente aprendidos en su dilatada experiencia con la forma, conocimientos que, en el plano gráfico, se materializan en esas fórmulas elaboradas y codificadas de antemano a lo largo de su experiencia gráfico-formal.

En conclusión, los «conceptos visuales» de Arnheim, si son «conceptos», no son precisamente visuales —ya que no tienen su origen ni en el acto de la visión ni en el de la percepción del objeto—, sino conceptos formales, pues han sido elaborados y percibidos con anterioridad en su investigación y experiencia con la forma y son aplicados ahora al dibujo para representar el objeto o sus partes.

Es así como, cuando se dispone el niño a dibujar un hombre, recurriendo a la imagen mental que tiene elaborada de la realidad «hombre», imagen que, formalmente hablando, no es otra cosa que la huella borrosa de múltiples experiencias multisensoriales (hápticas, propioceptivas, táctiles y, naturalmente, visuales), por un proceso de enumeración y recuento de sus elementos más significativos, traduce y/o reduce su noción de cabeza, de manos, de tronco o de piernas, a la redondez, la configuración radial, la rectangular o la rectitud que, respectivamente, le proporcionan el círculo, la configuración solar, el rectángulo o el segmento lineal que elaboró previamente en su investigación con las formas y que pertenecen a su repertorio de unidades y combinaciones.