Los niños dibujan para dibujarse

Ya he señalado que el encuentro con el Yo constituye la razón primordial del dibujo del niño pequeño. Pero no menos fascinante que el proceso de nacimiento de ese primer Yo interior que consume la actividad gráfica de los tres primeros años, es el de su transformación en su Yo físico, metamorfosis que tiene lugar entre los 3 y 4 años, momento este en el que tiene lugar el alumbramiento del primer “hombrecito” con el que el niño se identifica y al que el psicólogo inglés James Sully bautizó en 1895 con el nombre de “renacuajo” con el que se le conoce desde entonces (fig. 1).

Creo firmemente que este desenlace feliz, este “parto”, constituye el principio y el fin de todo el dibujo del niño en los cuatro primeros años, así como la fuerza energética que motiva y justifica toda la pasión que derrocha el niño en tal trascendental empeño, proceso que viene determinado por un despliegue genético de naturaleza biológica que se repite de forma espontánea en todos los niños de estas edades, independientemente de su nivel social o del medio cultural al que pertenezcan. En este mismo sentido se expresa J. Boutonier cuando dice que el “hombrecito renacuajo” es universal, lo dibujan todos los niños pertenecientes a todas las culturas ya sean bengalíes, chinos, hindúes o bereberes (J. Boutonier, 1968, pág. 23).

Fig. 1 Claudia M.,3,06. Este simpático personaje es el famoso “renacuajo”, primera representación humana que, por lo general, se trata de la autorrepresentación del Yo psico-físico de la propia niña.

Este imperio biológico que, de forma determinante, se evidencia en la imaginaria que va apareciendo a lo largo de todo este recorrido evolutivo y que, en mi opinión, no ha sido suficientemente señalado por los estudiosos del dibujo infantil, reviste la fuerza y el misterio que le confiere su natural origen y en el que se manifiesta la fuerza creadora de la vida; experiencias infantiles que suelen pasar inadvertidas para el adulto a quien, por otra parte, le está vedada la participación directa en este íntimo y trascendental proceso.

La motivación profunda que empuja al niño pequeño a dibujar, es pues, la de constatar en los garabatos y primeras formas y configuraciones de su dibujo, la imagen interior de su Yo primero, y la de su esquema corporal, la representación de su Yo físico, después, experiencias y que hacen efectiva la afirmación de W. Wolff cuando dice: “El niño no tiene estímulo alguno para acumular conocimientos por su valor práctico, sino únicamente dentro el marco de la búsqueda de sí mismo” (W. Wolff, 1919, pág.182).

Y son todas estas trascendentales experiencias las que retroalimentan y provocan la automotivación del dibujo en los primeros años y las que van a permitir al niño, ¡nada menos¡, que participar activamente en su propio desarrollo (Machón, 2009, pgs. 129- 124), constituyendo, por ello, la razón fundamental que viene a responder a la pregunta que nos formulamos al principio de por qué dibujan los niños.

Por qué dibujan los niños pequeños

A pesar de que el niño llega al mundo desvalido y desnudo e incapaz de sobreponerse por sí mismo a las mínimas exigencias de su sobrevivencia, pronto comienza a manifestar una curiosidad y una necesidad imperiosa y urgente de saber y de conocer ese mundo: “el rasgo más particular del ser humano es que aprende (…) y la curiosidad es una de los motivos intrínsecos del aprendizaje” . Pero, ¿cómo adentrarse en ese universo desconocido, desordenado y caótico? ¿cual es la primera y más apremiante exigencia que ha de satisfacer el pequeño para enfrentarse a esa descomunal tarea? Sin duda la de encontrar su identidad; la de descubrir las fronteras que existen entre él y ese medio exterior que le rodea, ese gran todo de cuya inmensidad ha de emerger la conciencia de su Yo.

Como muy bien ha señalado Marthe Bernson:

“El garabato, en forma más visible y duradera que cualquier otra manifestación humana, nos acercan a los puntos neurológicos del nacimiento, a la adquisición de la conciencia y a la formación del Yo en el niño pequeño. Ese Yo que los biólogos, antropólogos, filósofos y psicólogos, y tantos otros hombres de ciencia han tratado de advertir, captar e interpretar”

Se ha dicho, con toda razón, que el juego es la mejor forma de conocimiento y aprendizaje infantil y, con demasiada ligereza, que el dibujo no es otra cosa que una forma más de juego. Pero si con el juego el niño persigue la conquista del medio exterior que le rodea y su adaptación a él, con el dibujo, contrariamente, se encamina hacia la conquista de su mundo interior, a la estructuración y afirmación de su identidad. En efecto, entre todas las actividades que realiza el niño pequeño tal vez sea la del dibujo, cuyos trazos emergen a borbotones de su interior y perduran sobre la hoja de papel, la actividad que le permiten exteriorizarse y “mostrarse a sí mismo” de forma visible y perdurable. Esto explica la pasión y la constancia que, desde sus inicios, el niño pequeño muestra por el garabateo.

El garabateo, que comienza al principio del segundo año al tiempo que el niño empieza a andar, constituye, uno de los ejercicios privilegiados y más saludables para el desarrollo del psiquismo infantil con el que el niño inicia el conocimiento y la afirma- ción de sí mismo. Inmerso en esa actividad, sus manos se convierten entonces en la prolongación de su cerebro, en auxiliares de su inteligencia, sobreviviendo para siempre en el subconsciente humano como los miembros ejecutantes del su Yo interior.

Mi experiencia me ha mostrado que los garabatos y todas las experiencias gráficas y pictóricas de los primeros años responden, primordialmente, a esa búsqueda trascendental de la propia identidad y el primer garabato –no me cabe la menor duda- es el primer esbozo o vestigio de ese Yo en proceso de formación. ¿Qué otro sentido podrían encerrar esos grafismos para el niño? ¿qué otra motivación podría empujarle a dedicarse a esa actividad con tanta insistencia y tan perseverante interés?

Fig. 1. Andrés B, a sus 2,10 años, concentrado en su garabateo

Pero además, los dibujos de los niños pequeños, constituyen un conjunto de actos voluntarios, expresivos y cognitivos a través de los cuales el niño exterioriza sus experiencias y emociones y, formando parte de su actividad mental y cognoscitiva, desarrolla su pensa- miento, al tiempo que, operando con sus trazados en el espacio de la hoja, ejercita y enriquece su capacidad creadora iniciando los procesos representativos. En manos del niño el lápiz, la barra de cera o el pincel, no son otra cosa que herramientas a su alcance con las que investigar acerca de sí mismo. Los niños prefieren las herramientas a los juguetes y el lápiz, ese instrumento secular de la cultura humana, se convierte de inmediato en una prolongación de su mano, en una extensión de su cerebro, en el órgano ejecutivo de su inteligencia, en un instrumento de progreso como lo fueron los primeros utensilios con los que los homínidos superiores, usuarios de herramientas, conquistaron su humanidad hace ahora más de 500.000 años.

Los garabatos son para él niño su imagen interior que se refleja en el “espejo” de la hoja blanca a la que acude con frecuencia a “mirarse” y ver cómo va evolucionando, creciendo y organizándose su mundo interior (fig. 1), como lo hacemos cada día los adultos cuando nos miramos al espejo para constatar en nuestro rostro el paso del tiempo.

Ninguna actividad debiera ser acogida con más solemne expectación que esta que puede considerarse como una de las primaras manifestaciones de ese hombre laborioso que hay en todo niño cuyos trazos, que surgen de sus movimientos, representan un inmenso esfuerzo para penetrar en el mundo y ocupar su lugar en él.

El dibujo y la pintura del niño pequeño poco tienen que ver con las imágenes perceptuales del mundo real tal como lo entiende el adulto, sino con el conocimiento de sí mismo y la búsqueda de su identidad. Por eso dibujan los niños; no existe otra razón más poderosa.

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1. Bruner.J. Hacia un teoría de la instrucción. Utea, Mexico 1969 ( pág. 150).
2. Bernson M. Del garabato al dibujo Kapeluszt. Buenos Aires1962, ( pág . 3)

Elogio del lápiz de grafito

Elogio del lápiz de grafito A pesar del desprestigio escolar que ha sufrido en los últimos años, el lápiz de grafito es uno de los mejores materiales para la creación artística.Personalmente confieso mi debilidad por este instrumento secular. Las mejores y más bellas páginas del garabateo de mi ampliacolección, fueron realizadas con este sencillo instrumento. Es uno de los materiales más aconsejables a partir de 1,09 años. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, permite al niño de la etapa del garabato coordinado, materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones y matices que requiere la sensibilidad táctil de su creciente desarrollo motriz. El dibujo de la fig. 3 constituye una elocuente muestra de cuanto digo.Las inflexiones pulsionales quedan registradas en los diferentes niveles de intensidad de su delicado y amplio espectro de negros y plomizos. Su autor, Juan A. (fig. 2) es un niño de 1,10, de gran sensibilidad y avanzado desarrollo motriz.La atención y seriedad con que se enfrenta a su tarea y la maestría con la que toma y maneja el lápiz (fig. 1), demuestran a las claras que estamos ante un verdadero profesional del dibujo y el diseño. El lápiz de grafito es también un material imprescindible para los siguientes períodos en los que el niño se interesa por la forma y los contornos.

Fig. 1 y 2. Juan A. 1,10. Su forma de tomar el lápiz (pinza índice-pulgar), su sorprendente desenvoltura sobre la superficie de la hoja, su seria, rigurosa y concentrada actitud ante la tarea, y su bellísimo dibujo, parecen indicar que estamos ante todo un talento para las artes gráficas y el diseño.

Fig.3. Juan A. 2,10.Una de las 8láminas que realizó el niño en una intensa sesión. Capaz de registrar sobre el papel los más sutiles cambios de la presión, el lápiz de grafito permite al niño materializar sobre el papel su sentido rítmico así como las inflexiones de la presión y los matices de su sensibilidad táctil y de su creciente desarrollo motriz.
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Antonio Machón (Del libro Por qué dibujan os niños, pág 100. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Sobre la creatividad

Con frecuencia algunas palabras acaban perdiendo su sentido cuando se ponen de moda y se abusa de ellas. Eso, que está ocurriendo hoy con términos tan transcendentes como “libertad” o “democracia”, está ocurriendo también con el de “creatividad”. La palabra “creatividad”, a fuerza de uso por los educadores y sus programas educativos, padece los mismos síntomas.
Aunque el término está en boca de cuantos hablan de renovar la educación y la escuela, pocos se atreven a definirlo o a determinar su concepto y naturaleza, así como la personalidad y el pensamiento creativo de las personas. Como ocurre con otras capacidades del cerebro, como son la inteligencia y la memoria, la creatividad, engloba varios procesos mentales entrelazados que aún no se han logrado descifrar.
Casi todos los estudiosos están de acuerdo en que se trata de una capacidad humana que, en menor o mayor medida, poseemos todas las personas y en señalar que la creatividad es una facultad que, con un programa educativo, puede desarrollarse.
En un sentido general, se entiende por creatividad cualquier actividad que lleve a la producción de algo nuevo y valioso, ya sea en el campo de la técnica, de la ciencia o del arte. Los conceptos más cercanos a ella son los de “originalidad”, “productividad”, “inventiva” y “descubrimiento”. Se considera que la personalidad creativa es imaginativa y soñadora, que posee cierto sentido aventurero no desprovisto de ambición, que confía en sí misma y asume el riesgo sin temer al error.
Son muy pocos los centros y los educadores que hacen de ella el objetivo de su programa pedagógico o de su forma de vida.

Figs. 1 y 2. Una ficha escolar para niños de 4 años, en las se les pide que piquen el interior de la forma del tomate, ejercicio que parece destinado a anular la imaginación y a acabar con la creatividad del niño.
Una desagradable página de un cuaderno escolar que, lejos de desarrollar la imaginación o fomentar la creatividad y el buen gusto, parece destinada a idiotizar al indefenso niño.

No obstante, no conozco centro escolar, por rancio y anticuado que sea, que no la incluya en su publicidad, incluso entre sus objetivos educativos. Las figs. 1 y 2 son dos fichas escolares, ejemplo de cómo la escuela puede acabar con la imaginación y la creatividad de los niños.
El norteamericano Alvin L. Simberg señala tres tipos de obstáculos que pueden llegar a bloquear la creatividad:

  • Bloqueos emocionales: En general el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos, y está relacionado con una autocrítica personal negativa.
  • Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que las personas creativas ven con claridad.
  • Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha de la realidad.

Pero ¿que entendemos por creatividad en este trascendental periodo de la infancia? ¿Son los niños creativos? Personalmente pienso que la creatividad es una condición genética fundamental del niño, un estado permanente; es, si pudiéramos decirlo así, su “natural estado de conciencia”. Tras tantos años de observación, puedo decir que la creatividad forma parte del comportamiento espontáneo del niño desde que nace. Tal es su necesidad de investigar y conquistar el medio -empezando por él mismo- que no puede dejar de ser un investigador activo; digamos que vive en un permanente estado de creatividad.
Es, por tanto, muy fácil hacer una escuela infantil creativa, basta con un maestro igualmente vitalista y creativo. Para dirigir y/o fomentar la creatividad es necesario una persona inteligente, tolerante y creativa y, muy especialmente, cargada de sentido común y humanitario; abierta a la innovación y capaz de asumir el riesgo del error sabiendo que este es uno de los caminos del propio aprendizaje.
Al contrario que la escuela tradicional, que se basaba en la memorización de las respuestas que dictaba la autoridad (el maestro), la educación en la creatividad es la que, en vez de administrar soluciones, plantea preguntas cuyas respuestas han de ser descubiertas por el escolar con el “respaldo”, el apoyo y la presencia reconfortante y protectora del maestro.

Participación de la acción y la visión en el dibujo del niño.

Un aspecto importante a considerar al estudiar el dibujo del niño pequeño, es el grado de protagonismo de las dos funciones básicas que intervienen en el acto del dibujo:
1. La acción, que, como sabemos, constituye el componente esencial del garabateo.
2. La visión, facultad a la que la mayoría de los estudiosos conceden un absoluto protagonismo en todo el proceso del dibujo

Durante el período del garabateo domina la acción, permaneciendo la visión en un segundo plano y, aunque atenta a cuanto acontece en el dibujo, en actitud pasiva frente al protagonismo decisivo de la acción. Por tanto, podemos decir que el garabateo concluye en el momento en el que se opera el relevo del protagonismo de estas dos funciones lo que, de acuerdo con mis investigaciones, tiene lugar hacia los 3,03 años.
Tras el garabateo, con el inicio del período de la forma, la visión comienza a anticiparse a la acción, indicando a la mano el curso de los trazados. Es ese momento tan señalado en el que el ojo, dejando de seguir a la mano, empieza a guiarla. Desde entonces, la acción se doblega definitivamente a los intereses de la visión, y la forma y sus unidades formales y sus combinaciones dan lugar a los ideogramas, primeras imágenes representativo-simbólicas del dibujo del niño.
Pero, a pesar de este protagonismo de la visión, los trazados del garabato no desaparecen hasta bien entrado el 4º año.
En la fig. 1, una niña de 3,04 años, que se encuentra ya el período de la forma, realiza una forma cerrada que interpreta como «una manzana con gusano». La corporeidad y sustancialidad de la fruta es representada por medio de unos trazados rojizos que cubren toda su superficie. Otros trazados negros, muy agresivos, expresan el sentimiento de repulsa y rechazo de la niña hacia el bichito que se está comiendo la manzana.

Fig. 1 . Dévora, 3,05. “una manzana con gusano” .
La niña cubre con unos trazados de color rojizo la forma cerrada que representa la manzana al tiempo que, con unas incisivas tachaduras negras, representa al gusano, expresando, de este modo, su aversión o repulsa hacia él.

Vemos en este ejemplo cómo la niña utiliza los trazados procedentes del garabateo con propósitos muy distintos a los del período anterior, perdiendo ahora su condición de garabatos en el pleno sentido de la palabra.
Pero hay que señalar algo importante: que este inicial protagonismo de la visión se aplica sólo al dibujo, nunca al objeto o motivo del dibujo. El niño pequeño nunca mira al objeto a la hora de dibujarlo, incluso aunque lo tenga delante. No lo necesita ya que las imágenes de su dibujo nacen de su interior, de las imágenes mentales elaboradas por experiencias multisensoriales y afectivas anteriores.

Fig, 2. Marina , 4,02 “Una niña”.

Con el inicio de la representación ideográfica, (hacia los 3;09) la visión seguirá aplicándose exclusivamente al dibujo, manteniéndose ajena al objeto o motivo de la representación. Entonces, debido a su polivalencia semántica y expresiva, los trazados del garabateo seguirán apareciendo para representar a todos aquellos elementos naturales que presenten configuraciones formales inestables y polimorfas, como el humo, el agua, el viento, la arena, el pelo de un personaje (fg. 2), etc., o para representar conceptos genéricos formalmente tan abstractos como el suelo o el cielo, etc. o los sentimientos (la inseguridad, el rechazo o el desamor).
Con la llegada del esquematismo (hacia los 5
años) la visión comienza a participar más activamente al aplicarse, además de al dibujo, a analizar la configuración o estructura del objeto.
Pero sólo con la llegada del realismo (hacia los 9 ó 10 años), cuando el niño empieza a mirar al modelo, la visión comienza a asumir el protagonismo definitivo en el dibujo.

Los orígenes del garabateo: las primeras experiencias

Si buscamos los orígenes del garabateo, debemos remontarnos a los primeros gestos y movimientos que realiza el niño en el espacio cuando, recostado sobre su cuna, agita sus brazos o mueve sus manos y observa cómo se desplazan y cambian de posición y cómo estos cambios responden a sus propias acciones (relación efecto causa). O cuando, en brazos de su cuidadora o sentado en su sillita, realiza con sus brazos gestos expresivos de vaivén o rápidos desplazamientos ascendentes o descendentes. Es a través de estos primeros gestos en el espacio cómo el niño comienza a conocer su cuerpo y sus límites frente al mundo que le rodea y a iniciar el largo camino hacia el encuentro con su Yo.

Este programa de gestos y movimientos que el niño desarrolla desde su nacimiento, vienen determinados, tanto por el propio desarrollo biológico (movimientos de naturaleza propioceptiva o de la especie), como por la exploración activa de ese espacio y, en ocasiones, por la emulación mental de algún acontecimiento con el que, desde esas tiernas edades, inicia el niño el pensamiento pre-representacional. Las relaciones interpersonales, con la mamá y las personas que rodean al niño, la interacción con los objetos (el sonajero que cuelga de su cuna, el muñeco o el osito que se le ofrece), todas estas acciones, lejos de ser azarosas o casuales, poseen ya una estructura y responden a un programa de desarrollo genético y cognitivo que tiene su propio sistema interno.

Los movimientos y acciones del garabateo vienen a ser una continuación de esos movimientos iniciales, una trasposición al plano gráfico de estos primeros gestos y acciones que realiza el niño en el espacio tridimensional.

De acuerdo con estas observaciones, podríamos empezar, de forma un tanto artificial y teórica, refiriéndonos a una primera modalidad de “garabateo sin garabato” en relación a todos estos primeros gestos braquiales del niño pues, aunque no dejan una impronta, se trata de gestos o acciones cargadas ya de expresividad y de sentido que, aunque susceptibles de ser registradas, no son realizadas con la intención de producir una marca visible capaz de transformar el medio en el que se realizan.

Pero las primeras experiencias propiamente gráficas o plásticas lo constituyen todo el conjunto de acciones que el niño realiza con sus manos o sus dedos al embadurnarse y tratar de expandir los líquidos y alimentos viscosos, (la papilla, el puré, o la leche etc.) que, con frecuencia, se derraman sobre la bandeja, la mesa, el suelo o su propio babero. Además de la satisfacción de producir algún efecto sobre el medio exterior, (extender o ampliar la mancha o realizar sus primeros trazos), el niño siente un regusto de naturaleza erógena al impregnarse con todas estas sustancias, al “ensuciar” sus manos y ves
tidos, comportamiento típico de esa fase del desarrollo de la personalidad que Freud llamó “etapa anal” y que tendrá su continuidad en los garabatos de mancha y
“borroneo” que veremos enseguida.

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Antonio Machón
(Del libro Por qué dibujan os niños, pág 110. Editorial Fíbulas. Madrid, 2.015)

Qué es un garabato

Antes iniciar el estudio del garabateo del niño debemos establecer una definición de lo que entendemos por garabato.
Empezaremos por la distinción entre las nociones de garabateo y garabato en tanto hacemos referencia a los movimientos y acciones del acto de dibujar o al trazo que estas acciones dejan sobre el papel.

Además de los materiales, en el proceso del garabateo intervienen, pues, dos factores fundamentales:

• La acción: conjunto de movimientos que realiza el niño en el acto de garabatear al que damos el nombre de garabateo (Fig. 1)
• La huella: el trazo producido por esos movimientos sobre el soporte al que llamamos garabato (fig. 2)

Entendemos, pues, por garabateo el conjunto de acciones y movimientos que realiza el niño cuando agita, mueve o golpea el lápiz, la cera, el pincel o los propios dedos impregnados de color, sobre cualquier soporte, con la intención de producir una huella o un trazo sobre él. El garabato es esa huella, trazo, mancha o cualquier otra señal producida sobre el soporte por el ejercicio del garabateo.

Figs. 1 y 2. Una niña garabateando. Garabato de un niño de 2;04

Pero, mientras el garabateo, por tratarse de una acción, acaba con el propio acto, el garabato perdura sobre el papel como testimonio de ese acto, de ese momento y de sus movimientos y acciones. Y si bien es cierto que la actividad motriz propia del garabateo, en tanto ejercicio muscular (acción “en vacío”), puede constituir al tiempo, su propio objeto y su efecto, el garabato propiamente dicho es, a la postre, el factor fundamental y determinante de la expresión gráfica.

Por tanto, el niño no sólo garabatea por el placer motor derivado de la acción, sino fundamentalmente, para ver el resultado de esa acción materializada en la superficie blanca de la hoja . El psicólogo francés Henry Wallon señaló en la revista Enfance de octubre de 1950: “no puede haber origen del dibujo más que cuando la huella o el trazado se vuelven motivo del gesto (…) Tiene que haber -continúa diciendo este autor- un choque en compensación del efecto sobre la causa” y concluye “el efecto debe hacerse causa a su vez” La huella (el trazo) juega un papel determinante en tanto producto exterior, visible y duradero.

Garabateo y garabato son, pues, conceptos y elementos indisociables y representan los dos componentes más primarios de la actividad gráfica.

Figs. 2 y 3. El chimpancé Congo garabateando y uno de sus garabatos (En Morris, págs.. 102 y 144).

En su libro LA BIOLOGÍA DEL ARTE , D. Morris señala que los grandes simios manifiestan un interés por garabatear semejante al de los niños pequeños (figs. 2 y 3) y sus garabatos son tan parecidos que pueden llegar a confundirse. Sin embargo, hemos de señalar, que pronto se hacen patentes, entre el garabateo del niño y del simio, diferencias cualitativas que pueden apreciarse no tanto en las formas y las estructuras gráficas que, como acabamos de ver, son muy similares, cuanto en las actitudes, los intereses y en las motivaciones de los que nacen los garabatos de ambos.

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1). Wallon, H. Revue Enfance. París, mayo-octubre 1950.
2). Morris, D. La biología del arte. Editorial Fíbulas. Madrid 2017

L´arte dei bambini, el primer tratado de dibujo infantil de toda la historia

El interés por el dibujo infantil es un hecho reciente. Si nos remontamos en la bibliografía en busca de sus orígenes, nos sorprenderá el descubrir que los documentos más antiguos no pasan de la segunda mitad del siglo diecinueve. Sobre los orígenes y la procedencia de este trascendental descubrimiento, se ha mantenido un cierto debate desde los inicios de estos estudios.

Para el historiador inglés Herbert Read, fue el libro The elements of drawing (Los elementos del dibujo) del artista y profesor de dibujo inglés John Ruskin, publicado en Londres en 1857, la primera obra que habla del dibujo de los niños y el punto de partida de todos los estudios posteriores . Sin embargo, aunque las alusiones de Ruskin al dibujo del niño son importantes y novedosas para su tiempo, se reducen a unos breves comentarios en su prólogo en el que el autor advierte de la conveniencia de liberar a los niños pequeños del ejercicio riguroso del dibujo que propone en su propia obra, sugiriendo para ellos una metodología basada en el dibujo libre y espontáneo.

H. Read considera que son estas observaciones de Ruskin las que inspirarán al maestro de escuela inglés Ebenezer Cooke dos importantes artículos publicados en
Londres en el Journal of Education en diciembre de 1885 y enero de 1886- que, según este mismo autor, se anticipan a todos los escritos científicos sobre el dibujo infantil. Los artículos de Cooke, inspirados en la filosofía de Rousseau y Fröebel, oponiéndose a la metodología tradicional que pretendía enseñar a dibujar al niño, trataban del dibujo espontáneo en relación con la educación, mostrándose su autor decidido partidario del dibujo imaginativo y espontáneo. Sin embargo hay que señalar que, diez meses antes de la publicación del primero de ellos -en febrero de 1885-, el historiador de arte y arqueólogo italiano Corrado Ricci dicta una primera conferencia sobre el dibujo infantil en el Círculo Artístico de Bolonia, conferencia que, tras ser repetida al año siguiente en Florencia, fue publicada por el editor boloñés Nicola Zanichelli en octubre de1886, dando lugar al libro L’arte dei bambini, que ha sido considerado por la mayoría de estudiosos como el primer tratado del dibujo infantil de toda la historia.

El propio Ricci da cuenta en las primeras páginas de su libro de cómo, en el invierno de 1882-83, surgió la idea de su estudio. Tras refugiarse de una intensa lluvia bajo el pórtico que conduce al arco del Meloncello de la ciudad de Bolonia y descubrir, debajo de una serie de dibujos “obscenos y feroces” que ocupaban el estrato superior del muro, fue el arte ingenuo de los niños pequeños situados en el estrato más bajo, lo que le sugirió el inicio de su estudio.

Lo que al que escribe estas líneas le resulta más fascinante de todo este acontecimiento, fue la forma casual con la que Ricci llegó a descubrir los dibujos de los niños. Aquellos arcos alejados de la ciudad y al abrigo de toda vigilancia adulta donde debían de reunirse las pandillas adolescentes para llevar a cabo los ritos

prohibidos de su edad, dieron lugar a lo que para Ricci debió de ser “la Capilla Sixtina” del arte indecente y obsceno y que, a juzgar por la elocuencia de sus palabras, debió de herir fuertemente su sensibilidad. Y fue, según sus mismas palabras, la ingenuidad y la gracia del arte de la infancia, que ocupaba el estrato inferior de aquel mismo muro, lo que le concilió consigo mismo y le sugirió la realización de su investigación.

Lo que no sabemos es si Ricci estaba al tanto de las discusiones que, por entonces, suscitaba ya el dibujo infantil entre un grupo de pedagogos y psicólogos ingleses. Sea como sea, lo cierto es que, el librito de Ricci, junto con los estudios de otros autores de finales de ese mismo siglo, propiciaron ese descubrimiento trascenden
tal, desapercibido hasta entonces, de que a los niños les gusta dibujar y que su práctica es fundamental para su desarrollo.

A partir de estos primeros escritos el dibujo del niño comienza a interesar a estudiosos de todo el mundo, iniciándose una carrera de publicaciones que no ha cesado hasta nuestros días.

La Editorial Fíbulas, ciento veintiocho años después de la publicación original del famoso librito, publica en español (2.015) el texto de Ricci en una cuidada edición, pequeña joya bibliográfica que , sin duda, hará las delicias de todas las personas interesadas en este apasionante capítulo de la psicología y la creatividad humana.

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1). Herbert 1969, Educación por el arte, pág. 129. Buenos Aires, Paidós, 1969.
2). Herbert 1969, Op. cit, pág. 129.

Cronología del gran período del garabateo

Entre los estudiosos del dibujo del niño ha existido siempre una cierta falta de consenso a la hora de definir el marco temporal en que tiene lugar el período del garabateo que, por lo común, suele extenderse hasta los cuatro años, momento en que el niño comienza a representar las cosas.
Esta discrepancia temporal se debe a dos causas fundamentales:
1. A la falta de una delimitación conceptual del mismo garabateo -¿qué entendemos por garabato?
2. Al criterio generalizado de que no existen otras modalidades de representación gráfica más que las de naturaleza figurativa, relegando a la categoría de “garabatos” a todas las manifestaciones gráficas anteriores a ellas.

En efecto, la mayoría de los investigadores que han estudiado el dibujo infantil a lo largo de los 130 últimos años, han considerado que el garabateo no es otra cosa que la etapa previa al dibujo, es decir, el período que va del primer trazo hasta la primera imagen representativa: “Por garabateo entiendo todo aquel dibujo libre cuyas líneas no tienen ningún propósito de ser representativo” señala la psicóloga americana H. Eng en 1931, (1) . Para esta autora, como para otros muchos estudiosos, el garabateo no es otra cosa que una etapa preliminar al dibujo, una actividad carente de planificación y expresión que realiza el niño sin un propósito definido.

¿Cuándo empieza y acaba el garabateo infantil? Aunque cada niño sigue su propio proceso madurativo y, en consecuencia, no debemos considerar las edades como algo fijo para todos los casos, los promedios estadísticos que he obtenido tras el análisis de miles de dibujos de niños, me autorizan a afirmar que el período del garabato se inicia hacia los 11 meses y concluye, como tal período, a los 3,03 (a los tres años y tres meses), momento en que el niño descubre el componente formal de sus trazados y las formas empiezan acaparar todo el interés del niño iniciándose entonces el Periodo de la forma, segundo del desarrollo gráfico infantil .

Fig 1 y 2. Rafael B de 1,01. El niño, concentra toda su atención sobre la hoja en la que realiza sus primeros garabatos.

El garabateo ocupa, pues, dos largos años de la vida del niño. En mi libro Los dibujos de los niños (2) puede verse un resumen de estos estudios así como las tablas y gráficos en los que me apoyo para realizar esta datación tan precisa, datación que considero definitiva, al menos, para las primeras décadas del presente siglo. Y digo esto porque el desarrollo gráfico de los niños continúa evolucionando al compás del medio que le rodea, produciéndose incrementos constantes como he podido constatar
en los últimos años respecto a los de hace 40 ó 50 años. (Machón, pág. 126).

Debo señalar, no obstante, un hecho importante: la existencia de notables diferencias entre el desarrollo gráfico de las niñas y los niños y que, por tanto, esta cronología temporal que señalo, que es promedio de ambos sexos, no puede aplicarse por igual a niños y niñas. En el estudio comparativo de los dibujos de los niños y las niñas que muestro en mi estudio se puede observar y determinar este adelanto evolutivo en las niñas (op.cit. pág.98).

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1). H. Heng. . The Psychology of children´s drawings. Harcourt, Brace and C ompany. New York, 1931
2). Machón A. Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica. Edit. Fíbulas. Madrid 2.1016

La simbolización en el dibujo y en el juego

Desde que inicié mis estudios del dibujo del niño vengo señalando que la «facultad representativa» presenta un significativo retraso en el dibujo respecto de su manifestación en el juego. En efecto, mientras el niño se encuentra en el dibujo en pleno período del garabateo (fig. 1), en el ámbito del juego, realiza ya actividades espacio-constructivas y simbólicas con los objetos (fig. 2), actividades estas en las que establece relaciones y realiza operaciones y combinaciones con ellos .

Figs 1 y 2. Pablo M. 2;02. Mientras sus dibujos no pasan de ser simples garabatos, en el juego es capaz de realizar combinaciones y acoplamientos con los objetos manifestando una conducta de naturaleza simbólica con ellos.

Dada su trascendencia en el desarrollo de la “función simbólica”, tan magistralmente estudiada por Piaget en 1946, sorprende que este retraso no haya sido señalado por este y otros grandes psicólogos de la infancia.

Ahora bien, ya que se trata de operaciones cognitivas semejantes, podemos preguntarnos ¿a qué se debe este notable distanciamiento, de casi un año, en los procesos representativos del dibujo?
Empezaré señalando que este desfase temporal del dibujo viene provocado por el retraso que observamos también en la aparición de las nociones de forma y espacio en el desarrollo gráfico respecto de sus nociones correlativas en la actividad del juego. Y, dado que en el juego el niño opera con objetos concretos (la escoba que hace las veces de caballo, el bolígrafo que se convierte en un avión al desplazarlo por el espacio, etc.), no podrán tener lugar estos procesos en el dibujo en tanto los trazados no se “objetualicen”, es decir, hasta que no adquieran su especificidad o su identidad formal, su categoría de “objetos gráficos”. lo que sólo es posible tras el descubrimiento de su componente formal y su conversión en “forma”.

En definitiva, el retraso del dibujo se debe a que, contrariamente a lo que acontece en el juego en el que el niño opera multisensorialmente sobre el espacio real y sobre los objetos que el medio le ofrece materialmente constituidos (los cubos de colores, tacos de madera, la escoba que hace las veces de caballo, etc.), en el dibujo ha de ser el propio niño quien ha de elaborar previa y personalmente esos espacios y esos «objetos gráficos» (las Unidades formales. Fig. 3) para luego poder actuar y operar con ellos.

Fig. 3. Alberto D. 3,08. Lámina llena de “redondas” que el niño interpreta como “muchas cosas que hay en una mesa.

La coordinación y regulación motoras precisas para llevar a término tales configuraciones gráficas constituyen las dificultades inmediatas a las que ha de enfrentarse el niño. Y sólo cuando las facultades motoras y visuales comiencen a establecer su ajuste y reciprocidad operativos, emergerá el contexto gráfico-espacial apto para que el niño pueda elaborar las “unidades gráficas” con las que iniciar los procesos grafico-simbólicos.

Es pues la propia disciplina del dibujo, cuyo lenguaje significador se configura a base de un alfabeto y una sintaxis propios que, necesariamente, han de ser elaborados de antemano por el niño, lo que condiciona ese retraso o ese desplazamiento temporal de casi un año que vengo señalando.